www.pedagogikazima.fora.pl

karoolcia

1. Zagadnienia do zaliczenia

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA

1. Geneza i rozwój pedagogiki społecznej (problemy, autorzy – osiągnięcia, publikacje)
2. Podstawowe zagadnienia i funkcje pedagogiki społecznej oraz jej konteksty (pedagogika społeczna technologiczna, humanistyczna i krytyczna)
3. Diagnostyka w pedagogice społecznej (pojęcie, rodzaje i typy diagnoz; diagnoza poznawcza i decyzyjna w badaniach i projektowaniu pedagogicznym; rozpoznanie środowiskowe i metodologia diagnozy; etyczne aspekty diagnostyki pedagogicznej)
4. Funkcje i kierunki przemian współczesnej rodziny (problemy i wyzwania rodziny we współczesnym świecie; hierarchia celów i funkcje oraz kierunki przemian współczesnej rodziny)
5. Środowisko lokalne – struktura, funkcje i przemiany (środowisko i pojęcia pokrewne; więzi w środowisku lokalnym; społeczność lokalna miasta i wsi; pedagogiczna aktywność wychowawców nieprofesjonalnych w środowisku lokalnym)
6. Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze (odmienność narodzin i funkcji grup pierwotnych i celowych; efektywność wychowawcza grupy; struktura i mechanizmy działania grupy; kryzys grup celowych i perspektywy grup pierwotnych)
7. Funkcjonowanie organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku lokalnym (istota i typologia organizacji i stowarzyszeń społecznych; funkcja opiekuńczo-wychowawcza i integracyjna organizacji i stowarzyszeń społecznych). Organizacje pozarządowe w instytucjonalnej strukturze państwa. Wolontariat
8. Teoretyczne podstawy pracy kulturalno-oświatowej (pojęcie instytucji upowszechniania kultury; rodzaje instytucji upowszechniania kultury i ich społeczne zadania, metody i formy realizacji celów działalności kulturalno-oświatowej; ewolucja pracy kulturalno-oświatowej (od pracy oświatowej do animacji społeczno-kulturalnej)
9. Animacja społeczno-kulturalna w społecznościach lokalnych (cele i bariery animacji s-k; fazy /etapy/ s-k; animacja jednostek i małych grup; skutki animacji s-k; osoba animatora: działacz, pracownik, kreator sytuacji animacyjnych)
10. Kształcenie ustawiczne (tradycje koncepcji i praktyki k.u; potrzeba i funkcje założone k.u.; istota i cechy k.u.; strategie tworzenia systemu k.u.; problemy i zagrożenia współczesnego k.u.)
11. Wybrane problemy społeczne (ubóstwo, bezrobocie, nieprzystosowanie społeczne, bezdomność). Zagrożenia globalne i lokalne oraz sytuacje ryzyka dla jednostek, grup i środowiska wynikające z bezrobocia, ubóstwa, deprywacji potrzeb, rozwarstwienia społecznego, niesprawiedliwości społecznej, dziedziczenia położenia społecznego, starości i dezorganizacji rodziny. Kryzys więzi społecznych i wartości. Dysfunkcjonalność instytucji i państwa.
12. Pedagogiki czasu wolnego: założenia, treści i praktyczne znaczenie
13. Istota i treść wybranych pojęć pedagogiki społecznej (edukacja, wychowanie, kształcenie, opieka, placówka opieki, aktywizacja, działanie społeczne, naznaczanie społeczne, patologia społeczna, pomocniczość, profilaktyka społeczna, przemoc, rola społeczna, samopomoc, socjalizacja, środowisko, terapia pedagogiczna, wolontariat, wpływ społeczny, wsparcie społeczne, wyuczona bezradność, zasoby wychowania).

Literatura:

1. Borowska T., Pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i nadziei, Kraków 2002.
2. Frąckowiak T . (red.), Koncepcje pedagogiki społecznej, Poznań 1996.
3. Kawula S. (red.), Pedagogika społeczna. Dokonania - aktualność - perspektywy, Toruń 2003.
4. Lepalczyk I., Pilch T. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995 Cichosz M., Polska pedagogika społeczna w latach 1945- 2003. Wybór tekstów źródłowych, Tom I i II, Toruń 2004.
5. Marynowicz-Hetka E. (red.), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, t. 1. i 2., Warszawa 2006/7
6. Przecławska A .(red.), Pedagogika społeczna - kręgi poszukiwań, Warszawa 1996.
7. Przecławska A., Theiss W. (red.), Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, Warszawa 2000.
8. Trempała E., Panorama pedagogiki społecznej, Bydgoszcz 1999.

2. Etapy rozwojowe PS w Polsce

Ewolucja zadań polskiej pedagogiki społecznej

Okresy rozwoju polskiej pedagogiki społecznej
W historii pedagogiki społecznej w Polsce można wyodrębnić cztery okresy rozwojowe.
I okres przypada na lata 1908-1939 z pewną kontynuacją w latach 1939-1945. Początkową cezurę czasową tego okresu wyznacza pierwsza próba sformułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej przez Helenę Radlińską w 1908 r. w pracy Z zagadnień pedagogiki społecznej. Jest to okres tworzenia podstaw teo¬retycznych pedagogiki społecznej w Polsce. Głównym ośrodkiem rozwoju myśli pedagogiki społecznej było od 1925 roku Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Kierownikiem i założycielką tego studium była H. Radlińską. Po pierwszych próbach formułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej w pracach: Podstawy wychowania narodowego (1909, 1910) H. Radlińska przygotowała wydawnictwo zbiorowe Praca oświato¬wa, jej zadania, metody, organizacja (Kraków 1913) - uznawane za pierwszy podręcznik polski z oświaty pozaszkolnej. Zasadnicze przesłanki własnej koncep¬cji pedagogiki społecznej zamieściła w pracy: Stosunek wychowawcy do środowi¬ska społecznego (1935). W pracy tej podkreśliła, iż głównym punktem widzenia pedagogiki społecznej jest wzajemny i aktywny stosunek jednostki i środowiska. W głośnej rozprawie Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937) zdemaskowała ograniczenia i środowiskowe uwarunkowania dostępności dzieci do oświaty (W. Theiss, 1984, s. 40-46).
Poglądy społeczno-pedagogiczne twórczyni tej dziedziny pedagogiki Heleny Radlińskiej kształtowały się w czterech różnych epokach historycznych: w okresie zaborów, w latach II Rzeczypospolitej, w okresie okupacji i w początkach Polski Ludowej. Tym, co łączyło jej stanowisko z tych epok są dążenia niepodległościo¬we i wychowanie aktywnego człowieka. Poprzez edukację, która ma ujawnić i zaktywizować wartości, siły jednostek i grup społecznych, co doprowadzi - jej zdaniem - najszersze kręgi społeczne do udziału w życiu kraju i środowiska lo¬kalnego (Tamże, s. 117).
Radykalizm społeczny H. Radlińskiej był więc ściśle związany z pobudkami patriotycznymi. Dobro gnębionego narodu, jego odrodzenie, przebudzenie naro¬dowe i krzewienie kultury narodowej, to naczelne motywy życia i twórczości pe¬dagogicznej H. Radlińskiej (A. Kamiński, 1978, s. 3 Cool

.
Helena Radlińska, tworząc podstawy swej pedagogiki, odczuwała potrzebę się¬gnięcia do fundamentów pedagogiki narodowej, nawiązania zerwanych nici tradycji, czerpania z inspiracji wielkich twórców oświaty polskiej sprzed wieku, takich jak: Hugo Kołłątąj, Stanisław Staszic, Karol Libelt. Twórczość wewnętrzną pedagogiki społecznej formułowała na podstawie potrzeb ówczesnego polskiego życia społecz¬nego, których interpretatorami byli dla niej: Ludwik Krzywieki i Edward Abramowski. Zaś szeroko rozumiane pojęcie pedagogiki społecznej zaczerpnęła z prac peda¬gogów niemieckich: Paula Bergemanna i Paula Natorpa (Tamże, s. 52 i 55-56).
Helena Radlińska wskazywała na źródła, które wzmacniały jej aktywność na¬ukową i społeczną: „Źródła biją z wiary, miłości i nadziei. Nimi zabarwił się prospektywizm, spojrzenie na życie, czyli upatrywanie jutra rodzącego się w każdym dniu bieżącym. Łączy się z nimi mocne odczuwanie związku z przeszłością. Nie byłam nigdy niewolnikiem układów teraźniejszych, gdyż zawsze czułam się czą¬steczką żywej struktury rzeczywistości, budzącej się i przebudowującej dzięki spuściźnie oraz przeczuwanym możliwościom jej przezwyciężania i doskonalenia" (H. Radlińska, 1964, s. 473).
Ryszard Wroczyński szkołę naukową Heleny Radlińskiej umieścił na po¬graniczu dwu nurtów: pedagogiki kultury (reprezentowanej u nas przez m.in. B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego, S. Hessena) i pedagogiki socjologizującej (rozwijanej m.in. przez W. Dawida, S. Karpowicza, F. Znanieckiego, Z. Mysłakowskiego, J. Chałasińskiego) (R. Wroczyński, 1979, s. 466).
Co różniło H. Radlińska od innych teoretyków pedagogiki społecznej (socjalnej)?
Przede wszystkim odmienne traktowanie wzajemnych powiązań jednostki i środowiska. W odróżnieniu od deterministów środowiskowych H. Radlińska przy¬gotowywała jednostki i grupy do obrony przed warunkami środowiskowymi hamują¬cymi i obniżającymi życie i rozwój człowieka, a także do zmiany tych warunków własnymi siłami. Czyni to polską pedagogikę społeczną w międzynarodowym śro¬dowisku pedagogów w XX-leciu międzywojennym dyscypliną swoistą. W to środo¬wisko H. Radlińska wnosi nowy sens działalności wychowawczej, polegający na uruchomieniu sił społecznych, na ulepszaniu środowiska życia poczynaniami dyna¬micznymi jednostek i grup społecznych, na odnajdywaniu ich i wspieraniu w działa¬niu, na rozbudzaniu ich wyobraźni (A. Kamiński, 1961, s. XLIV).
Kontynuacja pracy Wolnej Wszechnicy Polskiej wystąpiła także w okresie okupacji w latach 1939-1945. Kierownikiem konspiracyjnego Studium Pracy Społeczno-Oświatowej pozostawała H. Radlińska. Tajne nauczanie, inicjowane przez WWP, prowadzone było także w Łodzi, a nawet w obozie jenieckim w Woldenbergu (A. Uziembło, 1978, s. 7).
II okres przypada na lata 1945-1980. Za cezurę końcową tego okresu przyj¬mujemy rok 1980, w którym po wydarzeniach sierpniowych, nastąpiło zasadnicze pęknięcie ówczesnej formacji ustrojowej w Polsce, początek agonii systemu so¬cjalistycznego. Ten rok i następne po nim zainspirowały pedagogów społecznych do nowych poszukiwań oraz oceny roli, jaką spełniła pedagogika społeczna w wyżej wymienionym okresie i jaką mogłaby spełniać w zmieniających się wa¬runkach społecznych. Po tych wyjaśnieniach przejdziemy do krótkiej charaktery¬styki okresu. Odwołamy się tu do syntetycznych ujęć dorobku pedagogiki społecz¬nej z tego okresu, przygotowanych przez A. Kamińskiego, E. Trempałę i W. Theissa oraz wcześniej przez R. Wroczyńskiego. Aleksander Kamiński wskazał na początkowy etap kształtowania się pedagogiki społecznej w Polsce powojennej (1945-1950). Był to etap kontynuacji dorobku tej dyscypliny pedagogicznej z lat II Rzeczypospolitej z próbą zaadaptowania tego dorobku do nowych potrzeb spo¬łecznych i wychowawczych. W kolejnych latach, 1950-1956, podkreśla dalej wspomniany wyżej pedagog, nastąpiła przerwa w rozwoju pedagogiki społecznej. W roku 1950 władze centralne nakazały likwidację Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego, stanowiącej główny ośrodek rozwoju myśli pedagogiki społecznej. „Ośrodek łódzki - zamarł, warszawski nie mógł rozpocząć swych właściwych zadań. Sześcioletnia przerwa była szczególnie dotkliwa w tym, że oderwała twórczych pedagogów społecznych od ich warsztatów pracy - instytu¬cjonalnych i osobistych, zmuszając do pracy w innych dziedzinach, co siłą rzeczy musiało zaciążyć na ich rozwoju naukowym" (A. Kamiński, 1978, nr 1, s. 63) - pisał A. Kamiński.
W roku 1957 odbył się w Warszawie pierwszy zjazd pedagogów społecznych, zorganizowany przez grupę uczniów i współpracowników H. Radlińskiej, skupio¬ną wokół R. Wroczyńskiego. Na zjeździe skrytykowano ograniczenia i dogmatyzm okresu stalinowskiego oraz zainicjowano utworzenie na Uniwersytecie Warszawskim Katedry Pedagogiki Społecznej pod kierownictwem R. Wroczyńskiego (W. Theiss, 1988, s. 275). Na Uniwersytecie Łódzkim reaktywowano pracę takiej Kate¬dry w 1962 r. - kierownikiem został A. Kamiński. W ten sposób rozpoczęły dzia¬łalność dwa wiodące ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce. W latach następnych zaczęły powstawać nowe ośrodki rozwijające tę dyscyplinę pedagogiczną: w 1970 r. w UAM w Poznaniu (kierownik S. Kowalski), w 1972 r. w WSP w Bydgoszczy (kie¬rownik E. Trempała), w 1974 r. w UŚL w Katowicach (kierownik H. Gąsior), w 1976 r. w UMK w Toruniu (kierownik S. Kawula), w 1978 r. w Filii UW w Bia¬łymstoku (kierownik J. Izdebska). W innych uczelniach polskich badania i działalność dydaktyczną z zakresu pedagogiki społecznej prowadzono w ramach innych katedr i zakładów o profilu pedagogicznym (E. Trempała, 1985, s. 150-156).
Reaktywowanie, a także uruchomienie nowych ośrodków pedagogiki społecz¬nej było możliwe -jak zauważa A. Kamiński - dzięki stworzonemu w pierwszym etapie rozwoju tej dyscypliny po wojnie (1945-1950) potencjałowi kadrowemu i dorobkowi wiedzy teoretycznej. Rozwój pedagogiki społecznej od 1957 roku w Polsce wyraża się w obfitości prac teoretycznych i rozlicznych badań empi¬rycznych (A. Kamiński, 1978, s. 63 i nast.).
Znaczący dorobek naukowy przynoszą zwłaszcza lata 60. i pierwsza połowa lat 70. Ukazały się, staraniem uczniów i przyjaciół H. Radlińskiej, trzy edycje jej pism (Pedagogika społeczna - 1961; Zagadnienia bibliotekarstwa i czytelnictwa - 1961; Z dziejów pracy społecznej i oświatowej - 1964). Ponadto wydane zo¬stały cztery prace R. Wroczyńskiego: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej - 1966, później po wielu zmianach i uzupełnieniach jako Pedagogika społeczna - 1974; Wychowanie poza szkołą-- 1963; Praca oświatowa. Rozwój, systemy, pro¬blematyka - 1965; Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy - 1973 oraz trzy prace A. Kamińskiego: Funkcje pedagogiki społecznej - 1972; Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza - 1965; Analiza teoretyczna związków młodzieży do polowy XIX wieku - 1971. W serii „Studiów Pedagogicz¬nych" w omawianym okresie aż siedem tomów poświęcono zagadnieniom teore¬tycznym i problematyce badawczej pedagogiki społecznej (t. X - 1963; t. XII - 1964; t. XV - 1967; t. XVI - 1968; t. XIX - 1970, ten ostatni poprawiony i uzupełniony wydano jako pracę zbiorową Metodologia pedagogiki społecznej, t. XXXIII - 1974; t. XXXIV - 1975). Na podkreślenie zasługują także prace innych autorów. W roku 1969 ukazała się praca E. Trempały Integracja podsta¬wowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, w następnym roku - Teoria i organizacja pracy środowiskowej w osiedlu miesz¬kaniowym pod red. I. Lepalczyk i W. Pawłowskiej, w rok później - B. Chmielowskiego Pałac młodzieży jako placówka wychowania. W roku 1972 ukazały się ko¬lejne prace: I. Lepalczyk Wykolejenia dzieci i młodzieży w małym mieście - wybrane zagadnienia pedagogiczno-społeczne i Z. Kwiecińskiego Odpad szkolny na wsi. W rok później wydano prace: S. Kawuli Rodzina wiejska a wychowanie i H. Gąsiora Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego uczniów w ośrodku wielkoprzemysłowym oraz w następnym roku Stowarzyszenia społeczne jako środowisko wychowawcze pod red. I. Lepalczyk i pracę zbiorową pod red. J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego Pedagogika i potrzeby społeczne. W roku 1975 ukazała się praca M. Winiarskiego Szkoła otwarta - rzeczywistość i perspektywy. W roku 1977 ukazała się praca T. Pilcha o charakterze metodologicznym Zasady badań pedago¬gicznych i praca E. Marynowicz-Hetki Warsztat pracownika socjalnego. W 1980 r. wydana zostaje praca Z. Kwiecińskiego Drogi szkolne młodzieży a środowisko. Po¬wyższe zestawienie zawiera jedynie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac (Por. A. Kamiński, 1978, s. 66-79).
Nie tryumfalnie lecz z pewnymi obawami A. Kamiński podsumowując dorobek polskiej pedagogiki społecznej w tym drugim okresie - stwierdził: „Tak czy inaczej upowszechnianie się ostatnimi laty w pedagogice polskiej podstawowych pojęć i założeń pedagogiki społecznej - staje się jedną ze znamiennych cech rozwoju myśli pedagogicznej w PRL. Ale ten korzystny - z naszego punktu widzenia - kurs pedagogicznego okrętu, wiedzie przez niebezpieczną cieśninę, u której prze¬ciwległych brzegów czyhają na żeglarzy dwa groźne stwory morskie - Scylla i Cha¬rybda - wabiące podróżnych syrenimi głosami. Jeden z tych wabiących głosów zapowiada tryumf takiego upowszechniania się pedagogiki społecznej, iż wchłonięta przez pedagogikę ogólną stanie się zbyteczna jako zjawisko odrębne. Drugi głos wabiący nęci stawaniem się pedagogiki społecznej jednym z podstawowych instru¬mentów polityki oświatowej - zatajając niebezpieczeństwo tego powabu: obniżanie obiektywizmu badań i relacji z nich. Nie martwmy się jednak na zapas. Mądry, przewidujący Ulisses przeprowadził swój statek bezpiecznie między Scyllą i Cha¬rybdą. Może i nam się to uda" - pisał w 1978 roku A. Kamiński (1978, s. 75).
III okres przypada na lata 80. Dekada lat 80. przynosi dramaty tożsamości, ob¬naża progi i ograniczenia rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej. Krytyczne reak¬cje pedagogów społecznych pojawiają się na początku lat 80. (kryzys formacji politycznej) i pod koniec tej dekady (przesilenie formacji politycznej). Kontynu¬owane są też poszukiwania empiryczne i przemyślenia teoretyczne na ogół w ob¬szarach dystansujących się od aktualnych wydarzeń politycznych, inicjowanych przez centrum rządzące. Formułowane są koncepcje wychowawcze przeciwsta¬wiające się indoktrynacji i urabianiu wychowanków. Definiowane są nowe obsza¬ry zagrożeń społecznych. Wraz z samokrytyką rysuje się tendencja powrotu do pierwotnych źródeł.
Oprócz dotychczas powołanych (do 1980 r.) i funkcjonujących katedr (zakładów) pedagogiki społecznej tworzone są nowe ośrodki tej dyscypliny pedagogicznej w 1983 r. w WSP w Olsztynie (kierownik S. Kawula) i WSP w Zielonej Górze (kierownik E. Hajduk).
Do znaczących prac zwartych, które ukazały się w trzecim okresie rozwoju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:
1) prace i skrypty; Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, XLVI tom „Studiów Pedagogicznych" (1984); Pedagogika societatis, pod red A. Radziewicza-Winnickiego (1985); Elementy diagnostyki pedagogicznej, pod red. I. Lepalczyk i J. Badury (1987); S. Kawuli Studia z pedagogiki społecznej (1988, wyd. II poprawione);
2) prace o charakterze monograficznym poświęcone H. Radlińskiej: E. A. Mazurkiewicza Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej (1983) i W. Theissa Radlińska (1984);
3) prace o charakterze empirycznym: Edukacja równo¬legła w polskim systemie oświatowym, pod red. E. Trempały (1985), E. Maryno-wicz-Hetki Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie, E. Trempały Pedagogiczna dzia¬łalność wychowawców nieprofesjonalnych w środowisku lokalnym (1988).
IV okres przypada na lata 90. i przełom wieków XX/XXI. Mijająca już dekada przyniosła serię nowych pytań i wątpliwości, próby określenia nowych obszarów badawczych pedagogiki społecznej. Jest to okres dokonującej się transformacji społeczno-ustrojowej. Wprowadzane reformy (nowy podział administracyjny kraju, ubezpieczenia społeczne, służba zdrowia, system edukacji) w roku 1999 rodzą nowe nadzieje, a jednocześnie napięcia społeczne. Rośnie więc zapotrzebowanie na myśl naukową pedagogiki społecznej i rozwiązania racjonalne w pracy socjalnej.
Oprócz ośrodków pedagogiki społecznej wymienionych poprzednio, w czwar¬tym okresie uaktywniły się środowiska naukowe pedagogów społecznych w Uni¬wersytecie w Białymstoku (kierownik J. Nikitorowicz), na Wydziale Profilaktyki, Resocjalizacji i Problemów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego (kierownik T. Pilch), Uniwersytecie Jagiellońskim (kierownik F. Adamski), Uniwersytecie Szczecińskim (kierownik S. Wawryniuk), Wyższej Szkole Pedagogicznej w Czę¬stochowie (kierownik D. Marzec).
Do podstawowych prac zwartych, które ukazały się w czwartym okresie roz¬woju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:
1) prace teoretyczne i skrypty: Pedagogi¬ka społeczna u schyłku XX wieku, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1992); Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1995); A. Radziewicza-Winnickiego, Mo¬dernizacja niedostrzeganych obszarów rodzinnej edukacji (1995); Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, pod red. T. Pilcha i I. Lepalczyk (1995); Edukacja nieszkolna (równoległa) w warunkach przemian w Polsce, pod red. E. Trempały (1994); Koncepcje pedagogiki społecznej, pod red. T. Frąckowiaka (1996); S. Kawuli, Studia z pedagogiki społecznej (1996 wyd. III rozszerzo¬ne); Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, pod red. A. Przecławskiej (1996); Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, pod red. E. Marynowicz-Hetki, J. Piekarskiego i E. Cyrańskiej (1998); Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, pod red. W. Ciczkowskiego (1999); Pedagogi¬ka społeczna w Polsce - między stagnacją a zaangażowaniem, pod red. E. Górnikowskiej-Zwolak, A. Radziewicza-Winnickiego (1999); E. Trempały, Panorama pedagogiki społecznej (1999); S. Kawuli, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych (1999); Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, pod red. A. Przecław¬skiej i W. Theissa (1999);
2) prace o charakterze monograficznym poświęcone A. Kamińskiemu: W. Ciczkowskiego, Dziedzictwo pedagogiczne Aleksandra Kamińskiego (1996); Bogactwo życia i twórczości Aleksandra Kamińskiego, pod red. I. Lepalczyk i W. Ciczkowskiego (1999);
3) prace o charakterze empirycznym: E. Marynowicz-Hetki i J. Piekarskiego, Rodzina i instytucje społeczno-wychowawcze (1991); B. Smolińskiej-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście (1993); A.Radziewicza-Winnickiego, Emeryci i renciści wobec sytuacji społecznego ubóstwa (1997); K. Marzec-Holki, Przemoc seksualna wobec dzieci (1999). Zestawienie to zawiera zaledwie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac.
Powyższa periodyzacja rozwoju polskiej pedagogiki społecznej stanowić bę¬dzie tło systematyzujące rekonstrukcję poglądów czołowych pedagogów na zakres zadań badawczych i praktycznych pedagogiki społecznej.

Zadania pedagogiki społecznej w I i II okresie jej rozwoju
Helena Radlińska zakres zadań pedagogiki społecznej ujmuje w trzy dziedziny (H. Radlińska, 1961, s. 362):
1) teorię pracy społecznej, zajmującą się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz poszukiwa¬nia sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich do przezwyciężania, do zmiany niekorzystnych uwarunkowań środowiskowych na korzystne dla roz¬woju jednostek i grup społecznych;
2) teorię oświaty dorosłych obejmującą zagad¬nienia kształcenia i dokształcania dorosłych, organizacji wczasów, wspomagania kompetencji jednostek i grup niezbędnych do wypełniania różnorodnych zadań;
3) historię pracy społecznej i oświatowej poszukującą czynników ewolucji urzą¬dzeń i instytucji społecznych, ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych i samorzutnych oddziaływań wychowawczych.
Jednak, jak sama podkreśliła, dziedziny te w związku z występowa¬niem nowych problemów bądź rozszerzają się, bądź emancypują się jako samo¬dzielne obszary badań (Tamże, s. 361). Współcześnie odnosi się to m.in. do histo¬rii wychowania i andragogiki.
H. Radlińska, przyjmując pedagogiczny punkt widzenia pomocy człowiekowi w rozwoju, objęła swymi badaniami i działalnością praktyczną obszary rzeczywi¬stości społecznej tradycyjnie nie należące do dyscyplin pedagogicznych, tj. pracę socjalną i pracę kulturalną. Podkreśla przy tym ważność dwóch równoległych momentów: a) wartości ludzkie, ideały pomyślności i szczęścia ludzi, b) zaintere¬sowanie środkami, narzędziami i drogami realizacji tych wartości, ideałów. Na tym tle jawi się wyraźnie prakseologiczny charakter pedagogiki społecznej H. Ra¬dlińskiej (E. A. Mazurkiewicz, 1983, s. 15-16).
Można tu mówić o szczególnym związku pomiędzy pedagogiką społeczną H. Radlińskiej a propagowaną dziś ideą demokracji. Demokracja według niej ogniskuje się wokół wartości, kultury, tradycji narodu i kraju. Jej celem jest uak¬tywnienie (dynamizowanie) sił indywidualnych i społecznych w życiu wspólnot lokalnych, społeczeństwa i państwa. Radlińska mówi więc o demokracji stosun¬ków w ujęciu kulturowym (B. Smolińska-Theiss, 1994, s. 9).
Współpracownicy Heleny Radlińskiej, a następnie kontynuatorzy jej dzieła (Ryszard Wroczyński i Aleksander Kamiński), utrzymywali dwie uzupełniające się nawzajem koncepcje zakresu zadań badawczych i praktycznych pedagogiki spo¬łecznej:
1) Znane z wielu dyskusji określenie „szkołocentryzmu" kojarzone jest z koncepcją R. Wroczyńskiego. Ów szkołocentryzm implikuje zakres zainteresowań pedagogiki społecznej problematyką uwarunkowań środowiskowych młodzie¬ży szkolnej. Sam autor wyjaśnił, iż wzrost zainteresowań tą problematyką powstał w wyniku upowszechniania obowiązku szkolnego w Polsce, co stymulowało po¬trzebę celowych interwencji wychowawczych w pozaszkolnym środowisku życia ucznia. Jednak dalej przyznawał rację A. Kamińskiemu, że praca socjalna i kultu¬ralna w odniesieniu do jednostek w różnym wieku będzie pozostawała w kręgu zainteresowań pedagogiki społecznej (R. Wroczyński, 1979b, s. 72-73). Tak więc praca pozaszkolna, edukacja permanentna, oświata dorosłych, koncepcja szkoły środowiskowej, metodologia pedagogiki społecznej - to główne kręgi zaintere¬sowań naukowych R. Wroczyńskiego i jego szkoły.
2) Z kolei Aleksander Kamiński wyznawał, iż w formułowaniu zadań pedagogiki społecznej podąża śladami swojej mistrzyni H. Radlińskiej. Swoje stanowisko w tej kwestii wyraził w książce Funk¬cje pedagogiki społecznej (Warszawa 1972, 1974 i następne wydania), akcentując funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej. Te dwie dziedziny czyni pod¬stawowym zakresem zadań pedagogiki społecznej. Odrębność pedagogiki społecz¬nej od np. socjologii wychowania polega, jego zdaniem, na dostrzeganiu w środo¬wisku zadań wychowawczych wynikających ze skrzyżowania wpływów środowiska na jednostki i grupy społeczne oraz sił ludzkich dążących do ulepszania środowiska, kompensowania jego braków, zapobiegania jego spaczeniom - aby rym korzystniejszy był wpływ ulepszonego środowiska na jednostki i grupy społeczne. „W świetle tych zadań pedagogika społeczna projektuje i ocenia postę¬powanie społeczno-wychowawcze. To znaczy organizowanie i ulepszanie środo¬wiska nie tyle dla ludzi tego środowiska, lecz nade wszystko wspólnie z ludźmi środowiska, kiedy to wychowawca jest wśród ludzi jako ich powiernik, doradca, animator, przodownik i rzecznik" (A. Kamiński, 1979, s. 21).
Krąg zainteresowań naukowych A. Kamińskiego i jego szkoły stanowią głów¬nie funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej, a bardziej szczegółowe zainteresowania dotyczyły: wychowawczych aspektów czasu wolnego, problema¬tyki profilaktyki społecznej, wychowawczych funkcji związków młodzieży i sto¬warzyszeń społecznych, wychowania do starości. Również metodologia pedagogi¬ki społecznej była rozwijana przez łódzki ośrodek naukowy.
Edmund Trempała, oceniając stan wiedzy naukowej, zgromadzonej przez ośrodki pedagogiki społecznej (w analizowanym I i II okresie jej rozwoju), wy¬szczególnił trzy grupy zadań podejmowanych przez pedagogikę społeczną:
1) analiza (opis i ocena) konkretnych środowisk wychowawczych;
2) projektowanie zmian (w ujęciu modelowym, wzorcowym) w badanym śro¬dowisku wychowawczym;
3) podjęcie działań praktycznych służących poprawie analizowanej rzeczywi¬stości wychowawczej (E. Trempała, s. 149).

Pedagogika społeczna w dekadzie lat 80. - III okres
Dekada lat 80. przynosi w naszym kraju kryzys ekonomiczny, polityczny, moralny i kryzys instytucji państwowych, w tym edukacyjnych. Na ten wielowymiarowy kryzys niektórzy pedagodzy społeczni próbowali zareagować dość radykalnie (np. Z. Kwieciński).
Nasza uwaga skoncentrowana będzie na analizowaniu koncepcji krytycznie odnoszących się do pewnych wymiarów dziedzictwa polskiej pedagogiki społecznej, a także podejmujących próbę określenia nowych zadań tej dyscypliny pedagogicznej wobec rozprzestrzeniającego się kryzysu w Polsce. Tadeusz Pilch we współredagowanym przez siebie XLVI tomie „Studiów Pedagogicznych", poświęconym ! pedagogice społecznej, a opublikowanym w 1984 roku zarzuca tej pedagogice i dominację metod i technik nad celami przebudowy społecznej. Autora zadziwia ten stan pedagogiki społecznej, zwłaszcza w okresie Polski Ludowej, a więc w okresie nasilonych deklaracji o przebudowie społecznej. Ta niebezpieczna - i podkreśla dalej - tendencja znalazła też odzwierciedlenie w stanie badań. Badania mają zdecydowanie charakter deskryptywny i niechętnie odwołują się do dia¬gnozy genetycznej, unikając formułowania celów zasadniczych. Proponuje realizowanie badań normatywnych. Postuluje, żeby horyzonty myślowe i praktyka pedagogiki społecznej zostały rozszerzone o pojęcie społeczeństwa globalnego, a nie zawężanie wyłącznie do struktur i procesów indywidualistycznych, choć tych i nie należy zaniedbywać jako przedmiotu poznania. W ten sposób w pedagogice ii- społecznej znajdą się zadania opisowe (empiryczne), zadania normatywne (stawianie celów i wartości) oraz zadania socjotechniczne (zasady kształtowania rzeczy i zjawisk takich, które reprezentowałyby ład społeczny) (T. Pilch, 1984, s. 64-65). Przestrzega, aby warstwy normatywnej celów i wizji ładu społecznego nie budować na podstawie jakiejkolwiek ideologii czy przeświadczenia politycznego, albowiem muszą mieć trwałą, uniwersalną podstawę oraz należy zrezygnować z wszelkich indokrynacji i zwrócić uwagę na kształtowanie postaw allocentrycznych, tolerancji (Tamże, s. 66).
Na przyczyny kryzysu wychowawczego lat 80. zwraca uwagę S. Kawula. Są to -jego zdaniem- nadmiernie rozbudzone w ostatnich dziesięcioleciach „apetyty" społeczne, tj. roszczenia i aspiracje oświatowe i społeczno-zawodowe młodych ludzi oraz z tym związane orientacje na awans w kierunku wertykalnym, i na osiągnięcie nowych statusów społeczno-zawodowych, które charakteryzują przywileje i łatwa praca, uleganie pokusie egoistycznych sposobów konsumpcji. Istotne w tej sytuacji staje się kształtowanie orientacji na awans w kierunku hory¬zontalnym. Ponadto wspomniany autor podkreśla występowanie w społeczeństwie polskim różnych przejawów dezorganizacji społecznej, jak: przestępczość, narkomania, alkoholizm, wandalizm, trudności przystosowawcze - a więc zjawiska, które są zaprzeczeniem nadziei na ich uniknięcie w krajach wyrażających intencje Stworzenia ustroju sprawiedliwości społecznej (S. Kawula, 1985, s. 30-33). Barbara Smolińska-Theiss współredagująca wraz z Tadeuszem Pilchem wymieniony wyżej tom „Studiów Pedagogicznych", pyta: Czy pedagogika społeczna ma się koncentrować na tym, co staje się w ostatnim okresie charakterystyczne dla niej, na ukazywaniu specyfiki poszczególnych zjawisk, czy też na wyjaśnianiu procesów i mechanizmów związanych z oddziaływaniem środowiska? A wobec tego - zauważa dalej - analizy te są niepełne, tak jak i niepełne są twierdzenia na temat procesu wychowawczego wywiedzione tylko z analizy uwarunkowań środowiskowych. Wysuwa w związku z tym postulat większej integracji pedagogi¬ki społecznej z innymi naukami pedagogicznymi, a także wyraźnego określenia, w jakim zakresie pedagogika społeczna koncentruje się wokół jej właściwych i wspólnych całej pedagogice zadań badawczych (B. Smolińska-Theiss, 1984, s. 74).

Nowe wyzwania stawiane pedagogice społecznej w latach 90. i na przełomie wieków - okres IV
W latach 90. pedagogikę społeczną próbowano ujmować:
- bądź jako dyscyplinę zajmującą się działalnością wyłącznie profilaktyczno-kompensacyjną wśród warstw upośledzonych pod względem rozwojowym, środowiskowym, kulturalnym (A. Kargulowa, J. Kargul, 1990, s. 71; A. Radziewicz-Winnicki, 1990, s. 104);
- bądź jako teorię i praktykę środowiska wychowawczego, stwarzającego warunki rozwoju oso¬bowego każdemu człowiekowi (S. Kawula, 1990, s. 87; A. Przecławska, 1999, s. 82; E. Trempała, 1995, s. 67).
Oprócz opcji przedstawionej wyżej pojawiła się jeszcze jedna propozycja. Jest nią koncentracja nad wychowawczym funkcjonowaniem typologicznie róż¬nych środowisk wychowawczych z perspektywy podejmowanych działań kom¬pensacyjnych, profilaktycznych i modernizacyjnych (A. Radziewicz-Winnicki, 1995, s. 4).
Współcześnie ocenia się, że uwarunkowania makrostrukturalne w Polsce mogą rodzić określone trudności w spełnianiu zadań przez pedagogikę społeczną. Wynikać to może z wyjątkowej niestabilności i nietrwałości przeobrażeń, ograniczeń poznaw¬czych i metodologicznych, rozczarowania neopozytywistycznym warsztatem metodologicznym (Tamże, s. 3). Ponadto trudności przysparza niejednoznaczność norm, a więc występuje konieczność negocjowania zasad działania już istniejących i two¬rzonych instytucji i placówek opiekuńczych, organizacji społecznych i władz lokal¬nych. Zmieniła się też społeczna rola nauki i społeczna rola uczonych. Uczony coraz częściej uprawia hermeneutyczny dyskurs nad sensem zjawisk, przestaje być nosi¬cielem obiektywnej prawdy i jako jeden z uczestników dyskursu stara się odczytywać znaczenia podzielone przez innych, przybliżać je szerszym kręgom społecznym, negocjować ich rozumienie (A. Kargulowa, 1995, s. 7).
Na przełomie wieków powraca i nabiera coraz większego znaczenia postulat rozbudzania sił społecznych, tkwiących w danym środowisku. Pedagogika społeczna opowiadała i nadal opowiada się za promocją człowieka jako świadomego i autonomicznego podmiotu działań. Chodzi więc o formułowanie zadań pedago¬giki społecznej w kategoriach projektów rozbudzania sił społecznych zdolnych tworzyć środowisko optymalnego rozwoju jednostki, grupy społecznej, społeczności lokalnej (por. W. Ciczkowski, 1999). Pojawia się niepokój o zbytnią instytucjo¬nalizację środowiska wychowawczego. Postuluje się też potrzebę przestrzeni dla nieinstytucjomalnych relacji interpersonalnych. Tworzenie społeczeństwa - wspólnoty ma się odbywać dzięki włączaniu jednostki w różne relacje (sieci) poczynając od przy¬należności do rodziny i grupy społecznej do powiązań profesjonalnych. Inaczej mówiąc, może tu chodzić o tworzenie sieci wsparcia człowieka w różnych ukła¬dach jego życia (A. Przecławska, 1999, s. 83-84; E. Marynowicz-Hetka, 1999, s. 125; S. Kawula, 1997).
Zmieniająca się rzeczywistość rodzi nowe potrzeby rozwojowe człowieka. Gruntownej i systematycznej diagnozy wymagają więc potrzeby ludzkie oraz możliwości ich zaspokajania. Możliwości te mogą być analizowane z dwóch punktów widzenia:
1) kompetencji jednostek i grup w zaspokajaniu potrzeb wła¬snych (idea podmiotowości, idea edukacji społecznej),
2) uwarunkowań środowi¬skowych sprzyjających lub utrudniających zaspokajanie potrzeb ludzkich (idea równego dostępu do warunków rozwoju, idea pomocniczości).

Zakończenie
Refleksja historyczna i analiza ujęć współczesnych polskiej pedagogiki spo¬łecznej w zakresie formułowanych przez nią zadań pozwala sądzić, iż dziedzina ta w całej, liczącej ponad 90 lat historii nie pozbawiona była wrażliwości na poja¬wiające się problemy społeczne. Środowiskowy punkt widzenia procesów wycho¬wawczych łącznie z uwarunkowaniami kulturowymi wypełnia przestrzeń proble¬mową i metodologiczną badań pedagogicznych.
Otwartość na wciąż pojawiające się problemy społeczne przynosi w konse¬kwencji, jak wykazuje analiza, definiowanie nowych zakresów zadań badaw¬czych i praktycznych.
Wyrażona przez nestorkę tej dyscypliny wiedzy Irenę Lepalczyk opinia na po¬czątku lat 90. nie straciła na aktualności. Podkreśla, że pedagogika społeczna „[...] żyje i rozwija się w swej długiej historii wbrew naciskom politycznym i zastrzeże¬niom niektórych pedagogów. Jest żywotną i ekspansywną dyscypliną, co przejawia się w «wędrówce» wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedago¬gicznych. Otwartość na rozwój i zdobycze różnych dyscyplin naukowych (nie tylko pedagogicznych), na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażli¬wość na poczynania teoretyczne i praktyczne w poszukiwaniu metod i form do optymalnych efektów wychowawczo-społecznych jest cechą pedagogiki społecz¬nej. Owa wrażliwość i wielowątkowość zabezpiecza przed skostnieniem i konfor¬mizmem, zezwala na wyłanianie i usamodzielnianie jednych teorii, rozwijanie i przystosowanie nowych" (I. Lepalczyk, 1993, s. 29).
W świetle tej wypowiedzi zasadne są kolejne pytania o aktualność teoretyczną i praktyczną pedagogiki społecznej.

Bibliografia:
Ciczkowski W., Teoria sił społecznych a inne koncepcje promujące podmiotowość, w. Pedagogika społeczna - między stagnacją a zaangażowaniem, red. E. Górnikowska-Zwolak i A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1999.
Ciczkowski W,, Projekt socjalny w środowisku lokalnym. Założenia teoretyczno-metodologiczne, w: Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, red. tegoż, Olsztyn 1999.
Kamiński A., Pedagogika społeczna w dorobku nauk pedagogicznych w Polsce Ludowej, „Człowiek w Pracy i Osiedlu", 1978, nr 1.
Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: Wychowanie i środowisko, Warszawa 1979.
Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978.
Kamiński A., Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlinskiej, w: H. Radli¬ńska, Pedagogika społeczna, Wrocław - Warszawa - Kraków 1961.
Kargulowa A., Kargul J., W poszukiwaniu paradygmatu pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe", 1990, nr 3.
Kargulowa A., Pedagogika społeczna a demokratyzacja życia społecznego. Głos w dyskusji. „Prob¬lemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1995, nr 7.
Kawula S., Rola pedagogiki społecznej w kształtowaniu wzorców konsumpcyjnych człowieka, w: Pedagogika societatis, red. A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1985.
Kawula S., Spirala życzliwości, ,jAuxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", 1997, nr 1.
Kawula S., Współczesny sens pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe, 1990, nr 3.
Lepalczyk I., Geneza i rozwój pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, wyd.l, Warszawa 1993.
Marynowicz-Hetka E., Edukacja w środowisku i jej zagrożenia, w: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999.
Mazurkiewicz E. A., Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlinskiej,
Wrocław 1983. Pilch T., Pedagogika społeczna. Istota i zadania, w: Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, „Studia Pedagogiczne", t. XLVI, red. T. Pilch i B. Smolińska-Theiss, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk - Łódź, 1984.
Przecławska A., Pedagogika społeczna dziś - poszukiwanie paradygmatu, „Forum Oświatowe", 1990,nr 3.
Przecławska A., Przestrzeń życia człowieka - między perspektywą mikro i makro, w: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.
RadlińskaH., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964.
Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika społeczna. Głos w dyskusji. „Problemy Opiekuńczo-Wy¬chowawcze", 1995, nr 5.
Radziewicz-Winnicki A., Uwagi o aktualnej sytuacji polskiej pedagogiki społecznej, „Forum Oświa¬towe", 1990, nr 3.
Smolińska-Theiss B., Siły ludzkie w teorii pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna - poszu¬kiwania i rozstrzygnięcia, „Studia Pedagogiczne", t. XLVI, red. T. Pilch i B, Smolińska-Theiss, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk - Łódź 1984.
Smolińska-Theiss B., Źródła pracy socjalnej - od chrześcijańskiego miłosierdzia do liberalnej demokracji, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1994, nr 5.
Theiss W., Radlińska, Warszawa 1984.
Theiss W., Ryszard Wroczyński 1900-1987, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", 1988, nr 3.
Trempała E., Geneza, ewolucja, stan i prognozy pedagogiki społecznej, „Rocznik Pedagogiczny", 1995, nr 18.
Trempała E., Rozwój, kierunki i ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce Ludowej, w: O sytuacji w naukach pedagogicznych, red. W. Okoń, Wrocław 1985.
Uziembło A., XX lat Towarzystwa Wolnej Wszechnicy Polskiej. 100 lat Polskiego Ruchu Oświa¬towego, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu", 1978, nr 1.
Wroczyński R„ Pedagogika społeczna Heleny Redlińskiej na tle myśli wychowawczej drugiej Rzeczypospolitej, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", 1979, z. 4
Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1979.

karoolcia

3. Pedagogika społeczna

Pedagogika społeczna (PS) to:
- specyficzna działalność zawodowa, mająca na celu lepszą wzajemną adaptację osób, rodzin, grup i środowisk życia;
- rozwijanie i zaspokajanie ich potrzeb rozwojowych, głównie poprzez pomoc, opiekę i aktywizację potencjalnych możliwości jednostek i grup, do powiązań międzyprofesjonalnych, a także sił i środków tkwiących w najbliższym otoczeniu i szerszych układach (w tym lokalnej i globalnej polityki oraz pomocy społecznej państwa).

PS (w ujęciu klasycznym) opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych:
- analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska oraz
- ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punktu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów. A uzwględniając pogląd H. Radlińskiej – przekształcanie w imię „ideału”, głównie poprzez „siły” konkretnego środowiska (jednostkowe i grupowe, aktualne i potencjonalne etc.).
Proces wychowania w tym ujęciu i jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej).
1. Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej postawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym żyją.
2. Zaznaczają się w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeństwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulepszanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska – jak pisze H. Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest przede wszystkim pomocnikiem, który występuje głównie w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.
3. Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między poszczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycznym dla pedagogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.
PS jest przede wszystkim refleksją teoretyczną nad tymi zjawiskami, warunkami i skutkami. W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed PS stają dziś nowe wyzwania oraz 2 podstawowe zadania:
1) dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wychowawczego w środowisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów;
1) projektowanie działalności społeczno-pedagogicznej, kulturalnej , socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opiekuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego.
PS jest subdyscypliną pedagogiczną wyrosłą i nadal rozwijającą się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi.
Wg Aleksandra Kamińskiego PS można przedstawić w dwóch znaczeniach:
- szerszym: jest to kierunek pedagogiczny koncentrujący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych;
- węższym: jest to teoria wychowawczej funkcji pracy socjalnej, odnoszącej się do wszystkich generacji (tak często widzi PS literatura zachodnia).

W PS dostrzega się też nurt poszukiwań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycznej powinności oraz rozwiązywanie czy rekonstrukcja nabrzmiałych problemów i zróżnicowań społecznych. Należą dzisiaj do nich m.in.:
- nierówności społeczno-ekonomiczne, socjalne, kulturalne i edukacyjne;
- selekcje oświatowe;
- bariery indywidualnego i grupowego sukcesu;
- obszary niedostatku i biedy;
- mechanizmy naznaczania, marginalizacji i wykluczania społecznego oraz jednostkowego.
Przy tym, z punktu widzenia PS, kwestie te rozpatruje się go z 4 pozycji: globalnej, lokalnej, indywidualnej i glokalnej (za Z. Baumanem). Glokalna płaszczyzna (dość interesująca) określa przestrzeń pomiędzy tym, co globalne i tym, co lokalne. Pedagog społeczny stosuje w tym względzie utrwaloną już terminologię, m. in.: ujęcia regionalne dla aktywizacji działalności, koncepcję „małych ojczyzn” czy przestrzeni i sieci edukacyjnej człowieka oraz jego relacje z otoczeniem bio-socjo-kulturowym.

Zadania badawcze i praktyczne PS skupiają się na:
- problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych,
- analizie warunków umożliwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fazach jego życia, różnorodnych sytuacjach i relacjach życiowych: w pracy, kształceniu, czasie wolnym, miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej, działalności kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej od dzieciństwa do późnej starości.

PS skupia się na:
- problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umożliwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fazach jego życia i w różnorodnych sytuacjach.
Z tych względów PS koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje te traktuje się równocześnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opiekuńczych, więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Natomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy w miarę potrzeby i możliwości – przekształcać w intencjonalną pracę wychowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich różnorodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych i socjalnych czy kulturalnych, a także funkcjonowania tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświadamiano sobie w pełni ich funkcji opiekuńczo-wychowawczych (np. zakłady pracy, organizacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe itd.).
PS jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkiego życia, usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej, aktywizować jego zasoby (potencjały). Wychowywać z punktu widzenia PS to znaczy realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulepszenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze społeczeństwa obywatelskiego (lub demokratycznego).

4. Pedagogika społeczna i jej miejsce wśród nauk pedagogicznych

Pedagogika społeczna i jej miejsce wśród nauk pedagogicznych

1.2. Dylematy pedagogiki społecznej na przełomie XXI wieku

Źródła XIX-wieczne nowej subdyscypliny
Pedagogika społeczna charakteryzuje się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowaniu. Jest uznanym nurtem teore¬tycznym wśród powstałych i rozwijających się kierunków pedagogiki XX wieku. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim -jak niektó¬rzy sądzą - działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują przede wszystkim metodologiczną płaszczyznę badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Niejednokrotnie reprezentanci tej subdyscypliny podkreślają, iż stanowi ona rodzaj filozofii w rozpatrywaniu czynników i kontekstów - głównie środowiskowych i kulturowych - warunkujących przebieg oraz efektywność pro¬cesów edukacyjno-wychowawczych jednostek lub grup. Właśnie w tradycji pol¬skiej i niemieckiej myśli pedagogiki społecznej (Helena Radlińska, Alice Salo¬mon) i projektowaniu konkretnych działań, podkreślane były najważniejsze cechy procesów pedagogicznych, a mianowicie:
- diagnostyka warunków i sił społecznych środowiska,
- antycypacja następstw (zarówno zagrożeń i czynników rozwoju) i ra¬cjonalizacja dokonań (M. Berger, 1998).
Swoistość pedagogiki społecznej i jej przydatność do rozwiązywania współczesnych problemów, tj. spraw indywidual¬nych, grupowych i szerszych zbiorowości, zawarta jest w czterech jej głównych cechach: glokalności, dynamice, kompensacji i wartościowaniu działań ludzkich (oceny modeli - wzorców teoretycznych i praktycznych).
Jednym z ważnych obszarów penetracji badawczych (diagnoz i projektowania) są społeczności lokalne, a zwłaszcza osiedla mieszkaniowe, obszary wiejskie etc.
Pedagogika społeczna zrodziła się jako refleksja teoretyczna i praktyczna dzia¬łalność - głównie na przełomie XIX i XX wieku - a jej podłoże stanowiły prze¬obrażenia ekonomiczne, socjalne, edukacyjne i społeczno-kulturowe Europy i Ame¬ryki. Postępujący wzrost gospodarczy, wywołany przede wszystkim postępem naukowym i technicznym, bezpośrednio wpływał na jakość życia grup ludzkich, warstw społecznych czy nawet regionów, krajów i przestrzeni kulturowych. Wy¬wołał on naturalnie, oprócz zmian i skutków korzystnych dla człowieka, także zjawisko pogłębiających się i widocznych (nawet zewnętrznie) społecznych nie¬równości oraz rozwarstwień w wielu obszarach ludzkiego życia. Swoiste otwarcie na świat i nowe obszary kulturowe, uzmysłowiły także dystans edukacyjno-oświatowy grup, warstw i całych narodów.
Zdaniem Aleksandra Kamińskiego to m.in. „industrializacja i urbanizacja sprzy¬jały rozwojowi gospodarczemu, ale zarazem i proletaryzacji mas ludzkich oraz rozkładowi tradycyjnych grup społecznych (rodziny, społeczności lokalnych, są¬siedztwa)".
Dokonania teoretyczne i praktyczne w XX wieku
W tych też analogicznych okolicznościach prekursorzy pedagogiki społecznej - zgodnie ze swym posłannictwem i zaangażowaniem - podjęli się dość ideacyjnie pojętego zadania, ażeby poprzez działania:
- wychowawcze, kulturalno-oświatowe, socjalne etc. Oraz
- przodownicze (korygowanie, kompensowa¬nie, wyrównywanie warunków i okoliczności) ulepszać życie jednostek i całych grup ludzkich. To właśnie „wrażliwi" przedstawiciele pedagogiki społecznej za¬uważali i uznali rodzące się równocześnie nowe potrzeby jednostkowe i społeczne, wymagające utworzenia specjalnych instytucji dla ich zaspokajania. Obejmowały one kwestie społeczne w zakresie uznania praw obywatelskich, dostępu do oświaty i kultury, opieki i pomocy społecznej oraz wypoczynku i rekreacji.
Toteż z przesłanek, w pewnym sensie „krzyżujących się", wyłoniła się pedago¬gika społeczna, jako nowy sposób myślenia o rzeczywistości, jej warunkach i czynnikach powodujących rozwój lub degradację jednostek czy całych grup ludzkich. Właśnie w dynamicznie rozwijających się krajach Europy i Ameryki zostały niejako wymuszone okoliczności:
- do tworzenia pierwszych instytucji opie¬kuńczych, kompensujących braki rozwojowe i środowiskowe;
- form działań profi¬laktycznych, podejmowanych dla ograniczenia zjawisk patologii i degradacji jed¬nostkowej i społecznej;
- powoływania stowarzyszeń dobroczynnych, opieki i filan¬tropii publicznej, ochronek i sierocińców, schronisk oraz domów pobytu dla osób potrzebujących etc.
Były to reakcje praktyczne na filozofię polskiego pozytywi¬zmu oraz walki o niepodległość.
Aleksander Kamiński podkreśla także, iż: „Równolegle z opiekuńczymi ten¬dencjami filantropów, samorządów lokalnych i rządów - narastały masowe ruchy niepodległościowe, rewolucyjne i klasowe, pragnące na swój sposób przeciwsta¬wiać się w zmaganiu cierpień i braków upośledzonych klas społecznych i naro¬dów" (A. Kamiński, 1972, s. 7).
Pojawiła się też okazja do wzniecania własnych form aktywności jednostkowej i społecznej. Stąd też ton i swoiste metody w tym względzie podejmowane były przez przodowników - mówiąc językiem H. Radlińskiej.
Z tych więc przesłanek ogólnych zaczęła wyłaniać się pedagogika społeczna, rozumiana:
- najpierw jako praktyka konkretnych inicjatyw społecznych - głównie w zakresie powoływania nowych instytucji,
- a następnie lub równolegle, jako teoria będąca refleksją czy też formułująca zasady przekształcania środowiska życia na środowisko korzystne wychowawczo.
Akcentowano przy tym potencjalną rolę wszelkich elementów środowiska przyrodniczego, społecznego i kulturowego - istotnych i ważnych dla rozwoju jednostek i grup ludzkich.
Wspomaganie środowiska winno dokonywać się głównie poprzez aktywizację aktualnych lub potencjalnych sił ludzkich i spo¬łecznych samego otoczenia. Dokonuje się ono poprzez usuwanie przeszkód ha¬mujących rozwój jednostek lub grup, a także przez dostarczanie im podniet roz¬wojowych, udostępnianie i popularyzację dorobku kulturalnego, oświatowego, oby¬czajowego (H. Radlińska, 1961, s. 369). Wyrazić to można w pedagogicznej sen¬tencji, iż „całe życie jest ciągiem edukacyjnym".
Pomimo wieloletnich już refleksji i prób zdefiniowania tej dyscypliny (także współcześnie), najpełniejszą charakterystykę i główny sens teoretyczno-praktyczny pedagogiki społecznej ujmują jej klasycy. Okazuje się, że sam upływ czasu oraz zmienność warunków zewnętrznych - zwłaszcza ekonomicznych, cywilizacyj¬nych, edukacyjnych, kulturowych czy nawet przyrodniczych - nie powoduje me¬chanicznie zmiany sposobów odniesienia praktycznego i naukowej charakterystyki tej subdyscypliny pedagogicznej obecnie. Bo w dobie rewolucji informatycznej i bioinżynierii - na progu XXI wieku - poszerza się równocześnie rozwarstwie¬nie ekonomiczne i kulturalne, wzrastają obszary biedy i kulturowej marginalizacji.
Wróćmy zatem do określeń ustanowionych przez klasyków polskiej pedagogiki społecznej. I tak, Helena Radlińska ujmuje pedagogikę społeczną w sposób nastę¬pujący: „Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżo¬waniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury), dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkró¬cej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na człowieka w różnych fazach życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału" [w stronę - S. K.] (H. Radlińska, 1961, s. 361).
Natomiast Ryszard Wroczyński, wywodząc swą definicję z niemieckiej tradycji pedagogicznej (Sozialpadagogik) A. Diesterwega, P. Bergemanna i P. Natorpa oraz S. Szackiego i M. Richmond - ujmuje jej teoretyczny i praktyczny sens następują¬co: „Pedagogika społeczna, opierając się na badaniach empirycznych analizuje wpływy wychowawcze [społeczno-kulturowe, S. K], których źródłem jest środo¬wisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania. Przez organizowanie środowiska - w ujęciu pedagogiki społecznej - należy rozumieć wytwarzanie bodźców wychowawczo wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. Obie te sfery działań są ze sobą ściśle sprzę¬żone" (R. Wroczyński, 1974, s. 67).
Zdaniem tegoż autora w XX wieku utrwaliła się w pedagogice społecznej empi¬ryczna droga badań środowiska - jego aspektów wychowawczych, przezwycię¬żając tym samym wcześniejsze założenia idealistyczne, silnie zaznaczone w poglą¬dach niemieckich przedstawicieli tej subdyscypliny (R. Wroczyński, 1974, s. 67).
Z tych też względów dla pedagogów (pedagogiki) społecznych centralną kate¬gorią analiz i syntez teoretyczno-praktycznych staje się środowisko (życia, przes¬trzeń życiowa, środowisko bio-socjo-kulturowe, środowisko wychowawcze etc). Niekiedy wręcz określa się tak widzianą subdyscyplinę pedagogiczną jako peda¬gogikę środowiska, akcentującą głównie szeroki kontekst uwarunkowań procesów i rezultatów edukacji czy wychowania. Chcąc przez to podkreślić np. rolę czynni¬ków pozaszkolnych (grup rówieśniczych, środków masowej komunikacji) w kształ¬towaniu się osobowości człowieka w różnych fazach życia.
Z tego punktu widzenia istotne dla wychowania stają się zarówno czynniki immanentne człowiekowi (biopsychiczne), jak i czynniki będące ciągłymi interakcja¬mi jednostki ze środowiskiem społecznym, kulturowym i przyrodniczym. Nato¬miast pedagogika społeczna akcentuje w swym podejściu metodologicznym rolę i znaczenie środowiska jako istotnego czynnika kształtowania osobowości ludz¬kiej. Zasadniczy zatem „dzisiejszy" sens badań pedagogów społecznych polega na tym, że koncentrują się na problematyce środowiska wychowawczego jako zespole czynników działających na człowieka, warunkujących jego rozwój i w dużym stopniu rezultaty planowej działalności wychowawczej. Ponadto pedagodzy spo¬łeczni analizują również różnego rodzaju relacje i potrzeby opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne, występujące w poszczególnych fazach życia człowieka (dzieciństwo, młodość, wiek dojrzały, trzeci wiek). Obszary te i zasadnicze ele¬menty w grupie czynników środowiskowych ukazuje schemat nr 1.
Schemat 1. Grupy czynników regulujących rozwój i wychowanie człowieka
Czynniki instytucjonalne,
np, szkoły, instytucje opiekuńcze, resocjalizacyjne, pomocy społecznej, kultury
Czynniki immanentne - biopsychiczne
Komponenty
• Środowisko życia: bio-socjo-kulturowe
• Przestrzeń i sieć społecznych relacji
• Środowisko wychowawcze: typowe, osobiste
• Zasoby wychowania
• Siły ludzkie i społeczne
• Układy wsparcia indywidualnego i grupowego
Jednak J. P. Keeves w pracy Educational Environment and Student Achieve-ment (1972, s. 34) wyraża jednak opinię, że również „wpływy środowiska na jed¬nostkę mogą być przedstawione w terminach prawdopodobieństwa, a nie w kate¬goriach zależności przyczyn i skutków". Cała dotychczasowa wiedza o oddzia¬ływaniu środowiska na organizm opiera się głównie na znajomości współwystępowania określonych związków pomiędzy elementami środowiska a zmiennymi osobowościami człowieka. Domyślamy się wprawdzie w wielu wypadkach współ¬zależności, ale jest to dalekie od ścisłości naukowego stwierdzenia. Jeśli dodamy jeszcze, że pojęcie środowiska obciążone jest w znacznym stopniu relatywizmem i subiektywizmem wynikającym z indywidualnej reakcji każdego organizmu i jed¬nostki na bodźce środowiskowe („każdy nosi ze sobą swoje środowiska"), wów¬czas okaże się, że badania empiryczne są bardzo utrudnione, jeśli nie wręcz mini¬malne ze względu na ich rezultaty poznawcze i praktyczne.
Kwestie merytoryczne odnośnie pojęcia, rodzajów i znaczenia pedagogicznego elementów środowiska, są już zdefiniowane w specjalistycznych opracowaniach. Natomiast ze względu na zwięzłość i przejrzystość ujęcia, nadal przydatna jest dla pedagogów definicja Ryszarda Wroczyńskiego. A mianowicie „Środowiskiem na¬zywamy te elementy otaczającej struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez czas dłuższy, albo krótko, lecz ze zmienną siłą jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet" (R. Wroczyński, 1974, s. 85).
W tym kontekście akcentowana jest tutaj aktywna relacja człowieka czy grup ludzkich z otoczeniem. Czy i w jakim stopniu są to relacje wartościowe, czy deprywacyjne? Jest to jeden z najpoważniejszych dylematów do rozstrzygnięcia przez pedagogów społecznych także współcześnie. Zwykle te kwestie próbuje się wyjaśnić poprzez socjologiczną teorię środowiska lub środowiska wychowawcze¬go, dynamicznie rozwijającego się i jego typowość (W. Wincławski, 1976, s. 20-22; M. Kozakiewicz, 1973; Z. Kwieciński, 1972).
Zasygnalizowane tutaj problemy, dylematy i antynomie stały się już przedmio¬tem dalszych badań empirycznych w Polsce i są także przedmiotem studiów peda¬gogicznych w większości krajów europejskich (M. Winkler, 1988).
1.3. Swoista metodologia pedagogiki społecznej
Z reguły w literaturze polskiej i zagranicznej podkreśla się w genezie i rozwoju pedagogiki społecznej proces przechodzący od praktyki do teorii. Danuta Urbaniak-Ząjąc twierdzi wręcz, że „pedagogika społeczna nie powstała w wyniku róż¬nicowania się nauki, lecz jako efekt jednoczesnego oddziaływania różnych ze¬wnętrznych, pozanaukowych czynników" (D. Urbaniak-Zając, 1999, s. 126). Tym samym, społeczno-pedagogiczne zadania są starsze i szersze, aniżeli ich teoretycz¬ne odniesienia, analizy czy syntezy oraz modele działań.
Jakie bliższe implikacje wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględni¬my w nich dyrektywy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności?
Niezbędne będzie najpierw krótkie przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń i założeń metodologicznych, specyfiki dotyczącej omawianej tu subdyscypliny pedagogicznej.
Co do przedmiotu badań, to pedagogowie społeczni stojąc na określonym sta¬nowisku metodologicznym uznają, iż nie stanowią go poszczególne dziedziny rze¬czywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz głównie środowiskowe uwa¬runkowania tych dziedzin naszej rzeczywistości oraz zachodzące w nich relacje. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze, socjalne i kulturalne oraz formy ludzkiej działalności badane są w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych - zwłaszcza socjologii wychowania czy psychologii społecznej. Za¬sadniczy rys metodologiczny omawianej tu subdyscypliny sprowadza się do uj¬mowania wychowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i prak¬tycznego. Pedagogika społeczna nie ma więc jedynego wyodrębnionego przedmiotu rzeczowego, ale jedynie teoretycznie konstruowane modele postępowania badawczego i praktycznego. Aktualnie takie próby czynił z powodzeniem Wiesław Ciczkowski (2000, s. 65-66).
Na ogół psychologia, a także humanistycznie zorientowana socjologia proponują indywidualistyczną koncepcję środowiska, jako niepowtarzalnego układ elementów otoczenia, ważnych dla życia i zachowania jednostki. W podobnym duchu wypowiadał się niegdyś teoretyk wychowania, filozof i socjolog Z. Mysłakowski, odróżniając właściwe (sprzężone) środowisko od otoczenia. Środowisk sprzężone obejmuje te zjawiska, przedmioty i osoby, które bezpośrednio wpływają na samopoczucie i zachowania człowieka, otoczenie zaś - wszystko to, co stanowi naturalną, społeczną czy kulturową ramę życia wielu jednostek czy grup (Z. Mysłakowski, 1964, s. 136-138).
Środowisko sprzężone możemy opisać tylko poprzez stosowanie „współczynnika humanistycznego", jest ono zawsze środowiskiem konkretnej, czującej, świadomej jednostki. Otoczenie natomiast można charakteryzować od zewnątrz, abstrahując od jednostkowych doświadczeń czy też wyłuskując z nich to, co powtarzalne i typowe, albowiem słusznie wykazywał Paweł Rybicki: „Jak wszelkie pojęcia socjologiczne, tak i pojęcie środowiska w socjologii opiera się na abstrahowaniu od konkretnych zjawisk, na wydobyciu tego, co jest im wspólne lub co jest w nich podobne" (P. Rybicki, 1972, s. 7). Środowisko typowe oznacza - zdaniem Kazimiery Wódz - względnie stały układ czynników biogeograficznych (środowisko naturalne), powtarzających się styczności i stosunków między jednostkami i grupami tworzącymi daną społeczność (środowisko społeczne) ora specyficzną dla danej zbiorowości konfigurację elementów materialnego i duchowego dziedzictwa kulturowego, zawierającą wytwory ludzkiej działalności, a także działania z tymi obiektami związane (środowisko kulturowe).
Natomiast środowisko zamieszkania - habitat - to przede wszystkim określony sposób „zamieszkiwania", którego materialny kształt, budowla, pełniąca funkję schronienia, a także bliższe i dalsze otoczenie wykorzystywane są przez człowieka w sposób systematyczny i celowy. Jest to jednocześnie określona przestrzeń, którą zajmują istoty ludzkie, pewne terytorium, w którego ramach realizowane są ważne funkcje życiowe, zaspokajane podstawowe potrzeby człowieka jako istoty biopsychicznej i społecznej (K. Wódz, 1998, s. 60-61).
Habitat - w odróżnieniu od ekologicznych nisz zajmowanych przez inne organizmy żywe - stanowi rezultat działalności ludzkiej, jest przestrzenią społeczno-geograficzną, wytworzoną, zorganizowaną i zagospodarowaną według zasad, modeli, norm, systemów przedstawień i wartości określonego społeczeństwa (B. Jałowiecki, 1988, s. 1 Cool

.
Środowisko mieszkalne oddaje z ogromną wiernością układ warunków gospodarczo-społecznych, odzwierciedla stosunki własności, poziom rozwoju technologii (np. uprawy roli), gospodarki, związany z tymi czynnikami tryb życia różnych grup ludności, wreszcie stosunki polityczne i hierarchie wartości danej epoki.
Z całego bogactwa twierdzeń teorii środowiska wychowawczego - pisze Włodzimierz Wincławski - przyjmujemy następujące jej założenia:
1. Środowisko to „suma warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek", to wreszcie „to tylko co jest wspólnym doświadczeniem i ogólną postawą rozwoju osobowości wielu przynależ¬nych do zbiorowości jednostek". Jest to wówczas zasada wspólnoty warun¬ków i doświadczeń.
2. Osobowość człowieka trzeba analizować w związku z jego otoczeniem, a więc i serie zmian, jakie zachodzą w jego zachowaniu, wiązać ze zmia¬nami w otaczającym świecie. Określa ją zasada jedności rozwoju człowie¬ka i środowiska.
3. To pierwsze wrażenia dzieciństwa - przytaczamy za A. Adlerem, a co potwierdziły liczne późniejsze badania empiryczne - są niezwykle donio¬słe, gdyż dają dziecku kierunek, w którym ono dalej „automatyzuje" swój styl życiowy. Tak też należy widzieć zasadę istotności wczesnych doświad¬czeń życiowych.
4. Środowisko - wreszcie - stanowi pewien układ społeczno-kulturowy, który ma cechy względnie wyodrębnionej całości, a „całość ta jest czymś więcej niż sumą swych części", którą można rozumieć nie poprzez anali¬zowanie jej elementów, a traktując ją jako „byt jednostkowy". Jest to zasa¬da holizmu metodologicznego (W. Wincławski, 1976, s. 21-22).

1.4. Środowisko życia a środowisko wychowawcze człowieka
Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w ramach teorii środowiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, we¬dług której ostateczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która po¬woduje także określone zmiany w osobowości osób uczestniczących w różnorod¬nych czynnościach życiowych. Stąd też różnorodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługowa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych za¬kresach i dziedzinach (aspekty rozwoju osobowości). Pedagogiczny aspekt, odno¬szący się do koncepcji wychowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sytuacji życiowych, działalności grup, sto¬warzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowaw¬czemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe założenie dla określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecznej. Czołowy przedstawiciel tej dyscypliny pedagogicznej, Aleksander Kamiński, tak definiuje środowisko, którego podstawą jest dążenie do integracji pedagogicznej: „Środowi¬sko wychowawcze jest częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrodniczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednost¬ki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowaw¬czemu społeczeństwa" (A. Kamiński, 1978, s. 30). To właśnie zasady pedagogicz¬ne mają niejako „odcedzać życiodajne soki od bezużytecznego szlamu", w środo¬wisku życia osób lub grup w różnorodnych warunkach kulturowych. W tym więc zadaniu zawiera się aktualność pedagogiki społecznej „dzisiaj", także w Polsce na przełomie XX i XXI stulecia (w społeczeństwie transformacji, będącym „w ru¬chu"). Środowisko życia współczesnego człowieka ujmuje Mikołaj Winiarski w kategoriach edukacji środowiskowej (M. Winiarski, 2000, s. 93).
Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowi¬skowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umożliwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fazach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, gru¬pie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktyw¬ności ludzkiej). Z tych też względów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się równocześnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opiekuń¬czych, więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Natomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wychowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich różnorodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuń¬czych i socjalnych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich in¬stytucji, w których dotychczas nie uświadamiano sobie w pełni ich funkcji socjalno-wychowawczych i kulturalnych (np. zakłady pracy, organizacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe). Chociaż w tym, skrajnie optymistycznym założeniu metodologicznym, z nadzieją o skutecznym od¬działywaniu wychowawczym („wobec wszystkich i wszędzie") oraz wiarą w omnipotencję sprawczą pedagogiki, dość łatwo pedagog społeczny popada w pułapkę panpedagogizmu. W innym bowiem przypadku „wszechobecne" zasady, metody i formy integracji pedagogicznej w różnorodne dziedziny ludzkiej działalności mogą odnosić skutki odmienne od założonych (np. w procesie pracy, której celem nie jest wytwór, ale „coś innego"). Zalecana w tym względzie jest przede wszyst¬kim realistyczna strategia badawcza i racjonalność, jako zasada (w diagnostyce i projektowaniu działalności, w ocenie skutków). Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkiego życia, usiłuje dostrzegać w nich siły i dynamizmy lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej, aktywizować jego zasoby (potencjały). Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku za¬dania indywidualne, grupowe i instytucjonalne zmierzające do ulepszenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze społeczeń¬stwa realizującego - jak sądzono - ustrój sprawiedliwości społecznej (choć to zastępowane jest obecnie przez społeczeństwo obywatelskie lub demokratyczne). Nie chcąc popaść w pułapkę apologii „jedynie słusznej" wykładni czy określonej aksjologii - zwłaszcza politycznej czy światopoglądowej - badanie i działanie z punktu widzenia pedagogiki społecznej stanowi swoisty wyraz wspólnej intencji działających podmiotów realnego środowiska (F. Ortmann, 1994, s. 11). Ważne są zarazem relacje społeczne „z góry" (hierarchiczne), ale także „z boku", rówieśni¬cze, siedliskowe, sąsiedzkie z wyboru etc. (P. Matczak, 2000, s. 99).
W ujęciu nieco klasycznym - pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źró¬dłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punktu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego pod¬miotów. A uwzględniając pogląd H. Radlińskiej - przekształcanie w imię „ide¬ału", głównie poprzez „siły" konkretnego środowiska (jednostkowe, grupowe, aktualne, potencjonalne etc).
Proces wychowania w tym ujęciu i jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej).
1. Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy spo¬łeczne oraz z aktywnej lub pasywnej postawy jednostek lub grup wobec kon¬kretnego środowiska, w którym żyją (M. Winiarski, 1992, s. 28 i dalsze).
2. Zaznaczają się w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w spo¬łeczeństwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompen¬sowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulepszanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska - pisze Helena Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest przede wszystkim pomocni¬kiem, który występuje w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.
3. Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między poszczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym pro¬blemem badawczym i praktycznym dla pedagogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie. Aczkolwiek zjawiska o charakterze konflikto¬wym są także obszarem badań, z powodzeniem prowadzonych przez pol¬skich pedagogów (A. Olubiński, 1992, s. 14; F. Adamski, 1999).
4. Zespolenie czynników genetycznych (biopsychicznych) i środowiskowych dla jednostek lub grup stanowi o mechanizmach ich enkulturacji narodo¬wej czy regionalnej. Dokonuje się ona w różnych układach życia, także i przede wszystkim w kręgu tzw. „małych ojczyzn". Jest to odniesienie bli¬skie współczesnym pedagogom społecznym i przedstawicielom edukacji międzykulturowej (J. Nikitorowicz, 2000, s. 18 ).
A Geert Hofstede twierdzi wręcz, że „Kultura jest zaprogramowaniem umysłu. Oczywiście przychodzimy na świat uwarunkowani genetycznie, ale nasz umysł zo¬staje zaprogramowany przez środowisko, w jakim dorastamy i przeżywamy pierwsze doświadczenia życiowe. Chodzi o wzorzec myślenia, odczuwania i zachowania w różnych sytuacjach, który będziemy w sobie nosić do końca życia. Dorastając w Ameryce otrzymujemy inne zaprogramowanie niż dorastając w Chinach. Ale ta różnorodność ma pewną strukturę. Jej zrozumienie umożliwia wzajemne poznanie się, a to ułatwia akceptację i współpracę" (G. Hofstede, 2000, s. 74).
Pedagogika społeczna jest więc głównie refleksją teoretyczną nad tymi zjawi¬skami i mechanizmami, ludzką działalnością, jej warunkami i skutkami różnej natury. Naturalnie dotyczy to głównie zmian wartościowych społecznie w osobo¬wości i zachowaniach ludzi.
W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedago¬giką stają dziś nowe wyzwania i perspektywy oraz dwa podstawowe zadania: 1) dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wychowawczego w środo¬wisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów; 2) projektowanie działalno¬ści społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wy¬pracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opiekuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozważań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi przez to bardziej indukcyjnie wypracowany system wiedzy, aniżeli teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wychowania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk pedagogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami spo¬łecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w naszym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego lub obywatelskiego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłasz¬cza w środowiskach zaniedbanych, w samorealizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.
Tak widzi pedagogikę społeczną w Polsce Aleksander Kamiński, podając jej szersze i węższe znaczenie:
- w znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentrujący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikają¬cych stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych;
- na¬tomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią wychowawczej funkcji pracy socjalnej, odnoszącej się do wszystkich generacji wieku. Tak też widzi ją na ogół literatura zachodnia (H. Kronnen, 1980; M. Winkler, 1988).
W pierwotnym znaczeniu dostrzegł ją Kazimierz Sośnicki, omawiając „klasycz¬ny" (filozoficzno-spekulacyjny) okres rozwoju tego kierunku pedagogicznego w Niemczech - głównie Paula Natorpa. Wśród niewątpliwego wkładu w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten widzi w pedagogice społecznej taki nurt poszuki¬wań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycznej powinności oraz rozwiązywanie czy rekonstrukcja nabrzmiałych problemów i zróż¬nicowań społecznych. Jak zaznaczono wcześniej, należą do nich dzisiaj m.in.:
- nierówności społeczno-ekonomiczne, socjalne, kulturalne i edukacyjne;
- selekcje oświatowe;
- bariery indywidualnego i grupowego sukcesu;
- obszary niedostatku i biedy;
- mechanizmy naznaczania, marginalizacji i wykluczania społecznego oraz jednostkowego.
Przy tym, z punktu widzenia pedagogiki społecznej, kwestie te rozpatruje się z czterech opcji: globalnej, lokalnej, indywidualnej oraz glokalnej - stosując terminologię Zygmunta Baumana. Czwarta z płaszczyzn wydaje się obecnie najbardziej interesująca. Określa ona przestrzeń pomiędzy tym, co globalne i tym, co lokalne. Pedagog społeczny stosuje w tym względzie utrwaloną już termi¬nologię, m.in.:
- ujęcia regionalne dla aktywizacji działalności,
- koncepcję „małych ojczyzn" czy przestrzeni i sieci edukacyjnej człowieka oraz
- jego relacje z otoczeniem bio-socjo-kulturowym.
Każda z tych płaszczyzn staje się obecnie ważnym obszarem badawczym pedagogów społecznych, funkcjonujących form sił ludzkich i społecz¬nych, ujętych jako rzeczywiste pole działalności. W tym też względzie realizowana jest idea i metoda pod nazwą badanie w działaniu. Znalazła ona w Polsce wielu zwolenników i realistów (w konkretnych środowiskach, osiedlach, rejonach szkol¬nych czy instytucjach (E. Trempała, 2000; I. Jundziłł, 1983).

1.5. Spór o pedagogikę społeczną
Pomimo dość wyraźnie występujących kryteriów, według których można umiej¬scowić pedagogikę społeczną w zespole innych nauk pedagogicznych mimo jej ponad osiemdziesięcioletniej historii rozwoju (chodzi o naukowe refleksje, a nie działalność praktyczną), istnienia katedr, zakładów i zespołów badawczych, wy¬stępowania przedmiotu kształcenia w szkołach wyższych, a przede wszystkim na¬gromadzenia wiedzy naukowej w konkretnych działach i praktyce oświatowo-wychowawczej, pojawiają się u nas co pewien czas głosy różnych osób, które pragną deprecjonować osiągnięcia pedagogów społecznych. W 1980 roku z ostrym ata¬kiem na pedagogikę społeczną wystąpił na łamach czasopisma „Oświata Doro¬słych" redaktor naczelny Kazimierz Wojciechowski. Nie są nam bliżej znane mo¬tywy tak zdecydowanie negatywnej postawy autora wobec pedagogiki i jej czo¬łowych przedstawicieli. Można jednak na podstawie lakonicznie napisanego tekstu Wojciechowskiego oraz innych osób, którym udzielono głosu na łamach „Oświaty Dorosłych” (np. Wacławowi Januszkiewiczowi) wnioskować, iż w gruncie rzeczy nie idzie tu o jakąś dyskusję merytoryczną, ale o wyrażenie subiektywnej niechęci do poglądów i postaw naukowych Heleny Radlińskiej, Aleksandra Kamińskiego i Ryszarda Wroczyńskiego. W pewnym też sensie chodziło o zasygnalizowanie obawy przed wyrugowaniem andragogiki z planów kształcenia pedagogów na wyższych uczelniach, bo ponoć w niektórych ośrodkach uniwersyteckich odezwały się także (głównie w Warszawie). Na ten argument można odpowiedzieć od razu, gdyż jest on w zasadzie drugorzędny i jest raczej przejawem fobii psychologicznej środowiska andragogów. Otóż w ostatnich kilku latach nigdy i nigdzie nie podjęto decyzji centralnych lub środowiskowych, aby z planu studiów pedagogicznych wyłączyć andragogikę, a tym samym włączyć treść z zakresu oświaty dorosłych do pedagogiki społecznej. Co prawda głosy takie pojawiły się, lecz po dyskusji rze¬czowej członkowie komisji programowej doszli do wniosku, aby zachować oba przedmioty. Tak też jest w różnych wersjach programów studiów pedagogicznych, opracowanych aktualnie w środowiskach uczelnianych.
Są jednak wśród uwag Kazimierza Wojciechowskiego również kwestie podsta¬wowe dla pedagogiki społecznej, a zwłaszcza dla osób z tą dyscypliną związanych badawczo i organizacyjnie. Spośród dających się wyodrębnić z tekstu argumentów rzeczowych przeciw pedagogice społecznej wspomniany adwersarz przytacza trzy podstawowe: 1) jest to dyscyplina i kierunek dawnej pedagogiki burżuazyjnej, tj. kierunku przezwyciężonego przez pedagogikę socjalistyczną. W związku z tym jest to przejaw wstecznej i konserwatywnej ideologii, jaką reprezentowali i reprezentują wszyscy ci, którzy prowadzą badania naukowe uwzględniając dyrektywy pedago¬giki społecznej; 2) subdyscypliny tej nie uznaje się w niektórych krajach (także krajach demokracji ludowej), a nie wszyscy polscy pedagogowie darzyli ją sym¬patią; 3) z punktu widzenia pedagogiki społecznej najważniejsze dla wychowania są wpływy środowiska, a przez to widzi się niewielki udział „zawodowych" wy¬chowawców w tym względzie.
Oczywiście, od lat wskazywane były u nas argumenty natury rzeczowej na te¬mat specyficznych cech i metodologii pedagogiki społecznej. Genetyczny jej aspekt i rozwój ukazywał już wielokrotnie Ryszard Wroczyński, a najpełniejszy jej system znajdujemy w opracowaniach Aleksandra Kamińskiego. Dlatego też nie można twierdzić, że sami przedstawiciele pedagogiki społecznej nie brali udziału w dyskusji o swojej dyscyplinie i nie stawali w jej obronie. Nie ma zatem potrzeby, aby argumenty na rzecz obrony pedagogiki społecznej raz jeszcze przy¬taczać. Spróbujmy jednak odpowiedzieć - mimo wszystko - na kwestie przyto¬czone przez Wojciechowskiego przeciwko pedagogice społecznej we wspomnianej polemice.
1. Otóż dla pojmowania specyfiki pedagogiki społecznej nie wystarczy jedynie jej słownikowe rozumienie, tj. dosłowne. Każdy język ma ograniczony zasób słów na określenie rzeczy, zjawisk, zdarzeń itd. Rzecz jednak w tym, iż zwłaszcza dyskursywnie przedstawianym wywodem naukowym towarzyszy zawsze komentarz i interpretacja. Nie można zatem interesującej tu sprawy sprowadzić do karambolu i skonstatować, że określenie „społeczna" jest zbędne (analogiczne), ponieważ cała pedagogika jest ze swej natury nauką społeczną. To prawda, ale na tym stwierdzeniu nie może się kończyć dyskurs naukowy. Trzeba postawić sobie pyta¬nie o rodowód, tradycje, aktualność nazwy i jej desygnatu, jakim była i jakim jest pedagogika społeczna. Sprawa staje się jaśniejsza wówczas, gdy sięgniemy do treści i celów, jakie przyświecały pedagogom społecznym, podejmującym działal¬ność badawczą i praktyczną w różnych okresach rozwoju tej dyscypliny pedago¬gicznej. Kwestie tej swoiście pojętej metodologii zostały już omówione w po¬przednich częściach opracowania. Śledząc rozwój problematyki badawczej pe¬dagogów społecznych za granicą i w naszym kraju (w różnych okresach rozwoju i formacjach ustrojowych) można zauważyć, iż była ona zawsze i jest przykładem pozytywnej reakcji osób i grup na rodzące się potrzeby społeczne. Chodziło tu głównie o dostrzeganie oraz troskę o właściwy stopień zaspokajania potrzeb so¬cjalnych, kształceniowych, kulturalnych, opiekuńczych i wychowawczych, jakie pojawiły się wraz z rozwojem cywilizacji europejskiej i amerykańskiej w XIX i XX wieku. Dostrzeganie złożonych i zróżnicowanych klasowo i ekonomicznie struktur społecznych w różnych fazach rozwoju kapitalizmu jako istotnych barier dostępu i powodzenia w kształceniu dzieci wywodzących się z różnych warstw społecznych było jednym z podstawowych motywów pojawiania się kierunku zwanego pedagogiką społeczną.
Na tle intensywnego rozwoju społeczno-ekonomicznego i rozwoju kultury co¬raz wyraźniej zaznaczała się ograniczoność myśli i praktyki pedagogicznej, zacie¬śnianych do problemu szkoły i wyizolowanego stosunku wychowawczego między nauczycielem a uczniem. W upowszechniającej się szkole narastały nowe proble¬my wychowania i nauczania, wykraczając poza obręb klasy i budynku szkolnego, problemy integracji i koegzystencji edukacji szkolnej z nurtem przyspieszonego rozwoju ekonomicznego, rodzących się potrzeb kulturalnych i oświatowych. Z tych względów zrodziła się koncepcja pedagogiki społecznej (socjalnej) jako gałęzi pedagogiki akcentującej szerokie uwarunkowania procesów wychowaw¬czych. Pedagogika społeczna drugiej połowy XIX i początku XX w. koncentro¬wała się głównie na socjalnych i społeczno-kulturalnych komponentach procesu wychowania; kształtowała i poszukiwała nowych terenów praktyki wychowaw¬czej, głównie poza szkołą, w środowisku życia dzieci i młodzieży. Dalszy rozwój pedagogiki społecznej związany był z powstawaniem i funkcjonowaniem instytucji kulturalnych, opiekuńczych, socjalnych i wychowawczych jako placówek wspo¬magających i rozszerzających procesy celowego wychowania (biblioteki, czytel¬nie, kluby, sierocińce, świetlice itd.) Instytucje te miały służyć wprowadzeniu młodej generacji w określony układ stosunków społecznych, upowszechnianiu dóbr kulturalnych i organizowaniu różnorodnych form aktywności. Idee te, cho¬ciaż wyprowadzane z różnych przesłanek teoretycznych, przyświecały wszyst¬kim przedstawicielom omawianej tu dyscypliny pedagogicznej. Znajdujemy je w nurcie Roberta Owena (1771-1858), twórcy osobliwego eksperymentu społecz¬nego w osadzie robotniczej New Lenarc w Szkocji i Adolfa Diesterwega (1790-1866), głosiciela poglądu, iż rolą szkoły jest również podnoszenie poziomu socjal¬nego i kulturalnego środowiska. Postulaty wyrównywania zaniedbań i krzywd społecznych stały się też właściwą podstawą poglądów niemieckich pedagogów społecznych w okresie, kiedy proponowali spekulatywny charakter uprawiania nowej dyscypliny pedagogicznej. Paul Bergemann (1862-1946) reprezentując em¬piryczny kierunek pedagogiki społecznej postulował m.in. uspołecznienie poczy¬nań edukacyjnych w konkretnym środowisku. Upatrywał to w konkretnej funkcji rad i samorządów lokalnych nad różnymi instytucjami wychowawczymi, także nad rodziną. Kwestia ta aczkolwiek wywiedziona w odległych nam czasach i z od¬miennych przesłanek ideologicznych oraz w innych warunkach ustrojowych, staje się u nas jednym z centralnych problemów odnowy naszego wychowania i szkol¬nictwa. Wrażliwość na trudne warunki życia dzieci i młodzieży, złe warunki ich rozwoju społeczno-kulturalnego itp. charakteryzowała działalność Stanisława Szackiego (1878-1934) w przedrewolucyjnej Rosji i potem w Związku Radziec¬kim. Podobnie określić można postawę badawczą i praktyczną działaczki społecz¬nej Mary Richmond (1861-1922) ze Stanów Zjednoczonych.
W Polsce pod zaborami, oprócz wymienionych tu względów, powstanie nurtu pedagogiki społecznej wiązało się z dążeniami niepodległościowymi i ruchami rewolucyjnymi. Postulat sprawiedliwości społecznej odnoszono m.in. do rozwoju polskiej instytucji oświatowych, krzewienia kultury i opieki wysiłkiem społecz¬nym. Wiązało się to z działalnością kół i stowarzyszeń niepodległościowych, związków rewolucyjnych i ruchów społeczno-wychowawczych. Właśnie z tych względów w środowisku krakowskim zaczęto się posługiwać terminem „pedagogi¬ka społeczna" w odróżnieniu od publicznej, oficjalnej, państwowej pedagogiki szkolnej. Ten nurt działalności skupił lewice polskich patriotów, rewolucjonistów i reformatorów społecznych w osobach Ludwika Krzywickiego, Edwarda Abramowskiego, Stanisława Karpowicza, Heleny Radlińskiej, Faustyny Makrzyckiej, Konstantego Krzeczkowskiego, Henryka Jordana, Kazimierza Karniłowicza i innych. Jaką zatem wsteczną i burżuazyjną ideologię reprezentowali przedstawiciele tego nurtu społecznego? Co było jeszcze ich udziałem - o czym wie Kazimierz Wojciechowski - a co świadczy o konserwatywnej tradycji twórców pedagogiki spo¬łecznej w innych krajach i w Polsce?
Postawy zaangażowania w najbardziej trudne problemy społeczne, wychowaw¬cze, socjalne i opiekuńcze reprezentowali z całą stanowczością pedagogowie spo¬łeczni u nas w okresie międzywojennym. Wyrazem takich właśnie postaw ludz¬kich, uwrażliwionych na krzywdy społeczne i nierówności społeczne, socjalne, kulturalne i oświatowe, były prowadzone seminaria i badania empiryczne nad wa¬runkami i czynnikami powodującymi dalsze rozwarstwienia społeczne Polski okre¬su sanacyjnego. Aż dziw, że publikacje takie mogły się wówczas ukazać, pomimo ostrej cenzury. Helena Radlińska i jej zespół badawczy, skupiony wokół Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej, tworzył coś w rodzaju „pedagogicznego sumienia", żywo reagującego na skutki społeczno-oświatowe ustroju burżuazyjnego. Ludzie ci byli przykładem praktycznej realizacji idei pro¬metejskiej w Polsce. Co zatem sądzić, jeśli ktoś twierdzi, że taki nurt badawczy i praktyczny został przezwyciężony przez pedagogikę socjalistyczną, której zasady teoretyczne i praktyczne przejęliśmy u nas po II wojnie światowej? Znane są w polskiej i obcej literaturze pedagogicznej tzw. rozrachunkowe studia oraz oceny nad burżuazyjnymi kierunkami oświaty i wychowania. Oceny te, wyprowadzone wyłącznie z ideologii, w sposób schematyczny odnosiły się do rzeczywistych po¬staw teoretycznych tych prądów i reperkusji społecznych. Tak było również z pe¬dagogiką społeczną. Nie jest prawdą - jak chce Wojciechowski - że pedagogika socjalistyczna „coś" przezwyciężyła w naszej powojennej rzeczywistości oświa¬towej, podobnie jak i socjalizm nie zdołał w pewnych zakresach naszego życia wiele zmienić. Jeśli przyjmujemy aktualnie jako prawdziwe twierdzenie, że obec¬ny kształt naszego społeczeństwa - gdy idzie o jego rozwarstwienie - przypo¬mina republikę przedwojennego społeczeństwa burżuazyjnego w Polsce, a do tego przyczynił się także nasz system oświaty i szkolnictwa, to fakt ten świadczy najdo¬bitniej, iż ani ustrój, ani pedagogika, ani praktyka oświatowo-wychowawcza nie przyczyniły się do wdrażania idei demokratyzacji życia społecznego w jego real¬nych wymiarach. To stało się tylko w głoszonej doktrynie równości społecznej, ozdobnej retoryce słów i pism, a także w interesujących „dowodach" niektórych przedstawicieli pedagogiki socjalistycznej. Całe szczęście, że nie zaniedbano u nas - mimo zakazu prowadzenia badań empirycznych w latach 50. - studiów i ba¬dań z zakresu pedagogiki społecznej. To często dzięki ich demaskatorskiej funkcji pewne decyzje oświatowe i socjalne mogły być korygowane w naszej praktyce. Poszukując w ostatnich 20 latach dla swych analiz terenów i problemów, pedago¬gowie społeczni angażowali się w najbardziej żywotne sprawy naszego życia. Kwestie związane z wychowawczymi aspektami rozwoju cywilizacyjnego, jak uprzemysłowienie i jego skutki oświatowe, rozwój miast i związane z nimi pro¬blemy wychowawczo-socjalne, wychowawcze aspekty życia w miejscu zamiesz¬kania, zapobieganie procesom różnorodnych dewiacji i patologii życia rodzinnego, poznawanie mechanizmów selekcji społecznych i szkolnych, poszukiwanie róż¬nych modelowych rozwiązań w funkcjonowaniu instytucji i środowisk - to prze¬cież istotne dla realizacji ustrojowej zasady egalitaryzmu tematy badawcze. Czy także ci wszyscy przedstawiciele powojennej pedagogiki społecznej w Polsce to zwolennicy nurtu wstecznego, czy wręcz osoby spoza pedagogiki uprawianej w warunkach budowy socjalizmu?
2. Sprawa druga wiąże się z argumentami wyłuszczonymi powyżej. To, że w niektórych krajach nie pojawiła się polska nazwa „pedagogika społeczna" nie oznacza jeszcze, że nie jest tam realizowana badawczo i praktycznie problematyka z zakresu środowiskowych uwarunkowań procesów edukacyjnych, ich przebiegu i skutków. W każdych warunkach kulturowych, cywilizacyjnych, ekonomicznych czy ustrojowych, zwłaszcza w sytuacji burzliwych przemian jakościowych i orga¬nizacji życia, problemy te występują i są podejmowane przez naukę i praktykę. Zagadnienia te, należące do praktyki i polityki społecznej każdego kraju, są roz¬wiązywane z punktu widzenia wielu dyscyplin lub ich pogranicza, jej ekonomii, socjologii, polityki kulturalnej i, zdrowotnej, a także pedagogiki - z dodatkiem różnego określenia, np. pedagogika socjalna, pedagogika środowiskowa (piedagogika sriedy) lub bliskich jej dziedzin socjologicznych: socjotechnika wychowania, socjologia wychowawcza, ekologia wychowania (ecology education). Swoistość podejścia pedagogicznego w odróżnieniu od socjologicznego sprowadza się zaw¬sze do tego, iż jest to wartościujący i normatywny punkt widzenia przy rozwiązy¬waniu problemów wychowawczych w powiązaniu ze środowiskiem, tj. ukierun¬kowany przede wszystkim przez wzory zachowań ludzkich lub instytucji. Kwestie te były również aktualne dla społeczeństw budujących ustrój socjalistyczny. W nie¬których spośród krajów bloku socjalistycznego nie używało się określenia pedagogi¬ka społeczna lub socjalna i to nie ze względu na brak czy też niedostrzeganie okre¬ślonych potrzeb w tym zakresie, ale głównie ze względów doktrynalnych. Tak sądzono przede wszystkim w byłej NRD i Czechosłowacji oraz Bułgarii. Skoro przyjęto tam socjalistyczną drogę rozwoju, to automatycznie osiągnięto już równy poziom życia całego społeczeństwa, m.in. pod względem ekonomicznym, kultural¬nym, oświatowym i socjalnym. Nic bardziej bałamutnego. Dlatego też, mimo wy¬stępowania różnorodnych zróżnicowań, nie chciało się tam widzieć również czyn¬ników oświatowych, kulturalnych i wychowawczych w wyrównywaniu tych zróżnicowań. Stąd też ich niechęć do pedagogiki społecznej lub socjalnej. Jeśli już prowadzi się tam badania z tego zakresu, to stosując kamuflaż, iż są to badania socjologiczne lub psychologiczne.
Mniej doktrynerskie pod tym względem okazały się postawy badawcze pedago¬gów węgierskich i radzieckich. W krajach tych, będących na pewnym etapie two¬rzenia społeczeństwa egalitarnego, uznaje się występowanie zróżnicowanych wa¬runków ekonomicznych, kulturalnych i wychowawczych, np. dla regionów, warstw społecznych czy też grup rodzin. Dlatego też przez wyrównywanie m.in. pedago¬giczne warunków życia dzieci i młodzieży próbuje się kształtować ich drogi edu¬kacyjne i życiowe. Nie jest więc tak, że pedagogika społeczna nie jest bliżej znana poza Polską. W krajach zachodnich (głównie w Niemczech) występuje jako peda¬gogika socjalna, zgodnie z istniejącą tam tradycją. Jest to jednak bardzo zbliżony znaczeniowo zakres badań naukowych do naszej pedagogiki społecznej. „Socjal¬ny" oznacza przecież nastawiony na zaspokajanie potrzeb materialnych i kultural¬nych społeczeństwa. Gdy więc idzie o sposób, formy i poziom zaspokajania tych potrzeb, to z działalnością opiekuńczą i wychowawczą (osób, grup, instytucji, sto¬warzyszeń, organizacji). Niezbędna więc jest jednolita teoria dla wyjaśniania i pro¬jektowania tej praktyki. Teorię tę wypracowuje właśnie pedagogika społeczna w węższym znaczeniu (pedagogika socjalna).
3. Z punktu widzenia pedagogiki społecznej nie wyrokuje się z góry, jaki ele¬ment środowiska jest dla jednostek lub grup w ich rozwoju i wychowaniu ważniej¬szy, a jaki jest drugorzędny. Sprawa ta odnosi się również do tzw. wychowawców zawodowych i instytucji specjalnie powołanych do prowadzenia planowej pracy wychowawczo-opiekuńczej. Nie ma bowiem powodów, aby preferować w środo¬wisku wychowawczym pewne tylko jego komponenty, choćby to byli najlepiej przygotowani wychowawcy. Oczywiście nie pomniejsza się także ich roli wycho¬wawczej czy kulturotwórczej. Jednocześnie cały zespół czy system oddziaływań środowiska traktuje się jako układ potencjalny. Jego efektywność zależy m.in. od tego, czy jednostki lub grupy ludzkie będą chciały rzeczywiście współdziałać z poszczególnymi elementami tego układu. Przy biernej postawie wychowawczej jednostek czy grup efektywność celowej pracy wychowawczej jest znikoma, a przy braku akceptacji niektórych celów i wartości, proponowany przez publiczny sys¬tem wychowania, osiąga się zupełnie odmienne rezultaty od założonych. Kryzys wychowawczy, z jakim mamy do czynienia także aktualnie, jest przykładem nie¬mocy profesjonalnego i instytucjonalnego sposobu kształtowania osobowości ludzkich. Natomiast Kazimierz Wojciechowski w swoich uwagach wysuwa nadal na pierwszy plan rolę wychowawców zawodowych, mówiąc przy tym, że pedago¬gowie społeczni rolę tę pomniejszają na rzecz wpływu środowiska. Twierdzenie to można zilustrować taką oto sceną z życia rolnika. Zapobiegliwy i zatroskany o swoje plony rolnik, w okresie długotrwałej suszy codziennie z uporem i syste¬matycznie wozi beczkowozem wodę na pole i podlewa z konewki dziesięciohektarowy zagon buraków. Oczywiście uzyskuje mizerną poprawę w zbiorach. To inne, o wiele ważniejsze czynniki decydują o wysokości plonów (deszcz, nawożenie, uprawa). Analogicznie do podanego przykładu przebiega proces wychowawczy w środowisku i w innych układach. Jeśli inne składniki środowiska wychowaw¬czego nie będą odpowiednio i wartościowo aktywizować dzieci i młodzieży, to np. rola współczesnego nauczyciela jako wychowawcy zostanie sprowadzona do sytu¬acji rolnika podlewającego konewką swoje uprawy. Zresztą, z sytuacjami takimi mamy niejednokrotnie do czynienia w aktualnej rzeczywistości oświatowo-wychowawczej i kulturalnej. Jest to naturalnie tylko analogia. Jednak po dyskusji, w początkach roku 2001, profesor Zdzisław Dąbrowski - podając argumenty natury empirycznej - przekonał mnie, że można poprzez koncepcyjne oddziaływania pe¬dagogiczne, uzyskać dobre rezultaty na małym „choćby poletku". Podobnie jak w ogródkach, uczynić to można w dobrze prowadzonym pedagogicznie domu dziec¬ka, domu kultury, osiedlu mieszkaniowym, czy też we własnej rodzinie. W dużej mierze podzielam dzisiaj to stanowisko. Taki jest też sens zadań i metod działalności pedagogicznej w środowisku - zwłaszcza w układach lokalnych.
Nasuwa się na koniec uwaga natury logicznej i praktycznej. Nie chodzi nam przecież o to, aby eliminować z naszej działalności naukowej andragogikę lub pedagogikę społeczną, jak proponuje analizowany wcześniej autor. Chodzi nam przecież o taki wzajemny i właściwy układ, ażeby w naszych warunkach politycz¬nych była możliwość rozwoju andragogiki, jak i pedagogiki społecznej.
Przedstawiona tu polemika zezwoliła autorowi niniejszej pracy na uświadomie¬nie sobie i ukazanie takich argumentów na rzecz pedagogiki społecznej, na które - być może - nie zwróciłby uwagi, gdyby nie atak Kazimierza Wojciechowskiego na jedną z subdyscyplin pedagogicznych. W tym też sensie należy odnotować pozytywny wpływ adwersarzy naukowych na poglądy autora. Przedstawione tu stanowisko powinno uświadomić także jedną z zasad metodologicznych pedagogi¬ki, według której w badaniach nad różnorodnymi aspektami współczesnego wychowania należy zachować jedność pedagogicznej teorii. Nie oznacza to wcale, iż nie są potrzebne dyskusje na temat szczegółowych dyscyplin pedagogicznych.
1.6. Uwagi na czas reformy edukacji
Wkroczyliśmy w wiek XXI z ideacyjnie przyjętą nadzieją, iż w aktualnych wa¬runkach społeczno-ekonomicznych i relacjach międzyludzkich - społeczeństwo polskie jako całość - nie może nadal wychowywać tylko negatywnie. Wyrazem takich założeń organizacyjno-programowych jest realizowana w Polsce reforma edukacji. W swych założeniach, w wielu fragmentach, nawiązuje - chociaż bez wyraźnych konotacji - do idei wychowującego społeczeństwa (B. Suchodolski --red., 1983). Jest ona bliska założeniom klasycznej pedagogiki społecznej, a uw¬zględniana jest również w zadaniach i programach badawczych aktywnych peda¬gogów z kilku ośrodków akademickich w Polsce (E. Trempała i M. Cichosz - red., 2000). Wychowanie jest bowiem jedną z funkcji życia społecznego, wypad¬kową uczestnictwa i oddziaływań różnych kręgów, grup, stowarzyszeń i instytucji. To właśnie w sferze wartości kulturowych i duchowych, wychowanie i jego pozy¬tywne skutki w Polsce były osiągalne często: zamiast szkoły, obok szkoły, a nie¬kiedy wbrew szkole. Po wielu niepowodzeniach, obecnym założeniem projekto¬dawców reformy jest umocnienie działań wychowawczych szkół różnych szczebli poprzez ścisłą współpracę z rodzicami uczniów i innymi podmiotami edukacji. Jak ją jednak bliżej pojmować? W rozsądnym przekonaniu choćby tak, jak proponuje jej kształt R. Meighan, twórca wzoru edukacji elastycznej (flexischooling). Ozna¬cza to sytuację, w której rodzice i szkoła - na zasadzie partnerstwa - dzielą czas i odpowiedzialność za edukację dziecka.
U nas natomiast mówi się nawet o decydującej roli i udziale rodziców w kształ¬cie edukacji szkolnej dzieci, w wyborze typu szkoły, jej programu i zasadniczego systemu wartości. Prawo do wychowania własnych dzieci naturalnie mają, jest ono niezbywalne (poza rodzinami społecznego ryzyka i obszaru patologii). Ale od dawna wiadomo, że ważna funkcja wychowawcza rodziców - zwłaszcza w dzie¬ciństwie i młodości, nie jest wystarczającą dla pełnego rozwoju osobowości dzieci i młodzieży. Rozsądnym wyjściem jest przyjęcie dwóch zasad:
- zasady dzielenia funkcji edukacyjnych i
- zasady komplementarności, także w wychowaniu.
Nie można dziś sprowadzić wychowania do relacji homo domens czy familiens. Model ten byłby wyraźnym ograniczeniem relacji edukacyjnych dzieci. Braki choćby w układach rówieśniczych, tj. równoległych, z „boku". A więc nie opartych na hierarchii, ale na związkach demokratycznych, równoległych. W realnym życiu mamy przecież rodziców o różnym poziomie mentalności i kompetencji (zob. wy¬różnioną typologizację). Część z nich wykazuje nadal swoisty naturalizm, niemal analfabetyzm w pewnych obszarach edukacyjnych, np. języki obce, edukacja sek¬sualna, filozoficzna. Inna ich część wręcz oczekuje usług edukacyjnych, głównie ze strony szkoły zreformowanej. Mają to czynić fachowcy, specjaliści - tak jak w przypadku terapeutów, moderatorów, organizatorów kształcenia określonych umiejętności komunikacyjnych. W tych choćby zakresach wiodącą rolę winna spełniać zreformowana szkoła. Staje się to zrozumiałe wtenczas, jeżeli zdefiniu¬jemy wychowanie (wychowywanie) jako wartościową pomoc (interwencję) do¬rosłych w układaniu się dzieci i młodzieży ze światem, a nie „jednooczną" in¬doktrynację. Chodzi raczej o szeroki zasięg relacji ze światem, ich model „światowidowy”.
Ten kierunek widzenia obszarów i podmiotów współczesnej edukacji - zwła¬szcza młodych pokoleń, napotyka jednak na bariery różnej natury. I te są nadal przedmiotem analiz osób zajmujących się społecznymi uwarunkowaniami życia współczesnego człowieka (M. Kozakiewicz, 1973; J. Radziewicz - red., 2000; F. Adamski, 1999). Toteż bez klasycznych ujęć i wyjaśnień pedagogów społecz¬nych i socjologów edukacji, przebieg i wyniki prowadzonej u nas reformy szkol¬nictwa staną się wi

karoolcia

5.Pedagogika społeczna – geneza, podstawowe pojęcia, główni przedstawiciele

Pedagogika społeczna stanowi część teorii wychowawczej koncentrującą się wokół problematyki środków wychowawczych jako czynników oddziałujących na wychowanka oraz warunkujących rozwój i rezultaty działalności wychowawczej. Dyscyplina ta również dokonuje analiz różnych rodzajów potrzeb na poszczególnych etapach życia człowieka (jak dzieciństwo, młodość i wiek dojrzały), a jej szczególny przedmiot zainteresowań stanowią te sytuacje wychowawcze, które wymagają pomocy społecznej i działań kompensacyjnych (sytuacje takie jak osierocenie, rozbicie rodziny, itp.).
Po raz pierwszy terminu "pedagogika społeczna" w literaturze użył Adolf Diesterweg, żyjący w czasach nasilających się tendencji upowszechniania oświaty; autor ten dostrzegł złożoność struktury ówczesnego mu społeczeństwa, jej zróżnicowanie klasowe i ekonomiczne oraz biedotę chłopskich i robotniczych rodzin, dla których uczęszczanie dzieci do szkoły wymagało przezwyciężenia wielu trudności natury ekonomicznej jak i tych związanych z oporem środowiska. Diesterweg obrał więc sobie za cel przygotowanie nauczycieli do niesienia odpowiedniej pomocy dziecku, który to zakres działalności nazwał właśnie pedagogiką społeczną, przy czym działalność tę traktował na równi z przygotowaniem do nauczania przedmiotów i innych ogólno - wychowawczych zadań w szkole. Zatem utworzona przez niego pedagogika społeczna skoncentrowana była głównie wokół społeczno - kulturowych składników procesu wychowania, kształtując nowe obszary działalności wychowawczej (szczególnie poza szkołą, czyli we własnym środowisku ucznia) interesowała się przede wszystkim funkcjonowaniem różnych instytucji wychowawczych, kulturalnych i socjalnych w perspektywie ich celu wspomagania i rozszerzania procesów planowej działalności wychowawczej.
Dynamiczny rozwój dziedziny pedagogiki społecznej był uwarunkowany zachodzącymi przemianami społecznymi oraz kulturowymi, które to nadały jej empirycznego charakteru, który z kolei został utrwalony przez działalność kolejnego pedagoga i praktyka - Paula Bergemanna. Jego zdaniem, wychowanie jest przede wszystkim procesem społecznym, gdyż człowiek traktowany jako indywidualna jednostka ludzka stanowi jedynie abstrakcję, natomiast w doświadczeniu jest on istotą społeczną. Konsekwencją tego założenia jest kolejne, mówiące iż pedagogika indywidualna, której przedmiotem zainteresowania jest jednostka, nie może stanowić nauki o wychowaniu, gdyż pedagogika musi mieć społeczny charakter. Również i ten autor kładł duży nacisk na procesy wychowania odbywające się poza szkołą, czyli w środowisku życia dziecka, przy czym szczególnie zainteresowany był on rodziną będącą instytucją wychowawczą, gdzie zwracał on uwagę na jej zasadniczą funkcję w zakresie rozwoju oraz wychowania dziecka. W oparciu o powyższe założenia, postulował on nadanie publicznej kontroli nad wychowawczą funkcją rodziny oraz wykazywał potrzebę organizowania pracy wychowawczej i oświatowej dla ludzi już nie uczących się, których procesy wychowawcze mają autonomiczny charakter; twierdził on, iż takie jednostki pogłębiają i rozszerzają swoje doświadczenia w toku uczestnictwa w społecznym, kulturalnym oraz politycznym życiu.
W początkach XX wieku nastąpiło ponowne odkrycie naukowego dorobku Pestalozziego wraz z próbą nowego, innego spojrzenia na jego koncepcję szkoły elementarnej oraz koncepcję sprawowania opieki nad dziećmi i młodzieżą. Starano się wykorzystać jego idee dla wzbogacenia istniejącej teorii pedagogicznej, a dzieła te stworzyły podstawy teoretyczne dla pedagogiki społecznej. Pestalozzi był zdania, iż wychowanie stanowiące wszechstronny proces realizuje się nie tylko w toku planowej działalności nauczyciela (wychowawcy), lecz również poprzez działanie różnorodnych bodźców zarówno w rodzinie, jak i w środowisku lokalnym i rówieśniczym. Nakreślił on wzór nauczyciela, który oprócz odpowiedniego przygotowania do swojej pracy nauczycielskiej, jest również zaangażowany w pracę społeczną i wychowawczą w środowisku oraz wskazał środowisko, jako główne źródło bodźców oraz wpływów determinujących skuteczność pracy szkoły.
Pestalozzi zatem sformułował podstawowe tezy, rozwijane później na gruncie pedagogiki społecznej, czyli założenia dotyczące wychowawczej funkcji środowiska i potrzeby doświadczania pozytywnych bodźców rozwojowych (według zamierzonych celów pracy wychowawczej). Jego teoria oraz liczne osiągnięcia miały znaczący wpływ na dalsze losy pedagogiki społecznej, której empiryczny charakter nadano w chwili wyprowadzenia przez jej reprezentantów uogólnień teoretycznych z wieloletniej praktyki wychowawczej. Wśród owych praktyków znalazł się między innymi Stanisław Szacki, wśród którego podstawowych tez można wyróżnić następujące:
• wychowawcza rola środowiska realizuje się poprzez działanie różnych czynników natury społecznej, fizycznej i ekonomicznej
• jeszcze przed rozpoczęciem przez dziecko jego nauki w szkole, jest ono już w pewien sposób ukształtowane przez środowisko, w którym się wychowuje (środowisko życia)
• osiąganie przez szkołę zamierzonych przez nią celów wymaga więc uwzględnienia całokształtu wpływów oddziaływujących na proces wychowania
• szkoła nie może się ograniczać do organizacji oraz realizacji na swoim terenie procesów dydaktyczno - wychowawczych, gdyż powinna ona kierować całym życiem dziecka, obejmując swymi działaniami również jego środowisko pozaszkolnym
W oparciu o powyższe tezy, Szacki wyznaczył szkole cztery podstawowe zakresy działalności:
1. dostarczanie dzieciom i młodzieży wiadomości oraz umiejętności (wykształcenie racjonalne)
2. organizacja (lub współorganizacja) życia społeczności dziecięcej
3. wspomaganie rodziny w pełnionych przez nią funkcjach wychowawczych
4. przetwarzanie środowiska poprzez dokonywanie w nim pozytywnych zmian
Według Szackiego, pedagog to pracownik społeczny posiadający szerokie horyzonty; a więc zarówno organizator własnej pracy jak i wnikliwy obserwator oraz badacz różnorodnych procesów wychowawczych.
Pierwsze i podstawowe zadanie pedagogiki społecznej stanowi wyposażenie osób zajmujących się organizacją procesu dydaktycznego lub wychowawczego w wiedzę dotyczącą skuteczności zabiegów takich jak:
• gromadzenie wiedzy dotyczącej rzeczywistości wychowawczej i rzetelny opis wyników obserwacji oraz twierdzeń (z zakresu przebiegu procesów wychowawczych) w formie opisowych i sprawozdawczych zdań
• dokonywanie uogólnień wyników obserwacji poprzez wykrywanie różnych zależności i związków pomiędzy zjawiskami wychowawczymi; formułowanie wniosków w formie ogólnych postulatów dotyczących stwierdzonych prawidłowości w zakresie przebiegu procesów wychowawczych oraz wyjaśnianie owych związków i zależności w aspekcie ich pozytywnych i negatywnych skutków wychowawczych, co umożliwia sterowanie tymi procesami
• dostarczenie niezbędnej dla przekształcania rzeczywistości wychowawczej wiedzy w formie normatywnych i wartościowych zdań oraz celów i zasad wychowania (ukazując ich związek ze społeczno - ekonomicznym rozwojem społeczeństwa) oraz zdefiniowanie sposobów realizacji tych celów wychowania jak i sprawdzanie ich skuteczności w praktyce wychowawczej
Przedmiot zainteresowań pedagogiki społecznej stanowi człowiek pozostający w pewnych warunkach społecznych, który ulega zmianom nie tylko w toku badań lecz również pod ich wpływem. Dyscyplina ta dokonuje zatem opisu faktów i doświadczeń płynących z praktyki wychowawczej oraz objaśnia je i bada w ich złożonej dynamice rozwojowej; ukazuje również znaczenie i rolę procesów rozwoju i wychowania w kształtowaniu się ludzkiej osobowości oraz konieczną znajomość tej wiedzy dla nauczycieli oraz wszystkich osób biorących udział w wychowywaniu społeczeństwa.
Wśród podstawowych pojęć pedagogiki społecznej (a także pedagogiki ogólnej) wymienia się następujące:
• SAMOKSZTAŁCENIE stanowi zdobywanie wykształcenia w toku działalności, której cele, treści, warunki oraz środki są ustalane przez sam podmiot tych czynności; proces ten zakłada dynamizowanie się celów, gdzie uczeń po osiągnięciu wyższego stopienia świadomości, często dokonuje ich przewartościowania oraz udoskonalenia; samokształcenie osiąga swój optymalny poziom w sytuacji, gdy staje się ono dla człowieka stałą potrzebą życiową oraz stanowi pewną podstawę dla kształcenia ustawicznego; proces ten najczęściej wiąże się z pracą w szkole, kształceniem korespondencyjnym lub wychowaniem równoległym, rzadko występując w czystej, samodzielnej postaci; samokształcenie wiąże się również z pojęciem samouctwa, które to dwa pojęcia są utożsamiane przez niektórych pedagogów; z kolei inni pedagodzy pojęcie samokształcenia wiążą z procesem zdobywania wykształcenia ogólnego (np. A.B. Dobrowolski) i kształtowania własnej osobowości zgodnie z określonymi ideałem (np. W. Okiński), podczas gdy samouctwo bardziej z osiąganiem wykształcenia zawodowego lub z samodzielnym zdobywaniem wiedzy
• SAMOWYCHOWANIE jest to samorzutna praca jednostki w celu ukształtowania własnego światopoglądu, postaw, cech charakteru oraz osobowości, zgodnie z założonymi wzorami; rozbudzanie (w trakcie procesu wychowania w rodzinie czy szkole) motywacji u dzieci i młodzieży do pracy nad sobą stanowi działanie zwielokrotniające wychowawczy wpływ tych instytucji
• UCZENIE SIĘ jest procesem, gdzie w toku doświadczania, poznawania oraz ćwiczenia dochodzi do powstawania nowych form zachowania i działania lub też do zmian w obrębie form już wcześniej nabytych; uczenie się (obok pracy, zabawy oraz działalności społeczno - kulturalnej) stanowi jedną z zasadniczych form działalności ludzkiej; wyróżnić można wiele teorii uczenia się, takich jak np. asocjacjonizm, teoria pawłowa, teoria postaci czy operacjonizm, z których każda koncentruje się na innej stronie tego zróżnicowanego procesu; najbardziej (dla celów pedagogicznych) była by przydatna teoria zawierająca wszystkie rodzaje uczenia się (nabywanie wiadomości, umiejętności, nawyków, przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności oraz przekonań) wszelkie jego sposoby (uczenie się w toku prób i błędów, naśladownictwo, uczenie przez odkrywanie czy przez działanie) oraz warunki (np. wiek, motywacja, środowisko, bodźce czy zdolności) i rezultaty (przyrost wiedzy, sprawności, rozwój uzdolnień )
• NAUCZANIE stanowi planową oraz systematyczną pracę nauczyciela z uczniami, której celem jest wywoływanie pożądanych i trwałych zmian w ich zachowaniu, dyspozycjach jak i w całej osobowości będących rezultatem uczenia się, opanowywania wiedzy oraz przeżywania określonych wartości; nauczanie to działalność intencjonalna, czyli ma na celu wywoływanie uczenia się jako działalności podmiotowej uczniów (niektórzy określają nauczanie jako kierowanie procesem uczenia się co stanowi niepełne ujęcie, pomijające inne ważne cechy nauczania); jedną z właściwości nauczania jest obieg informacji pomiędzy nauczycielem oraz innymi źródłami a uczniami, który umożliwia im opanowywanie wiedzy naukowej zarówno przez przyswojenie jej w gotowej postaci jak i w toku samodzielnie rozwiązywanych zadań; nabywanie przez uczniów wiedzy dotyczącej rzeczywistości pozwala im na podejmowanie decyzji regulujących stosunek do owej rzeczywistości a jednoczesne zapoznawanie się z licznymi wartościami moralnymi, estetycznymi, społecznymi oraz przeżywanie ich w procesie nauczania, kształtuje ich stosunek do tych wartości oraz buduje własny system wartości; znaczącym czynnikiem dokonywanych w uczniach zmian jest również właściwie zharmonizowana z procesem opanowywania wiedzy - ich działalność praktyczna; tak pojmowane nauczanie pozwala nie tylko na zdobywanie wiadomości, umiejętności, nawyków oraz rozwój zainteresowań i zdolności, lecz również na kształtowanie przekonań, postaw i trwałych dyspozycji do uczenia się (przez co łączy się ono z kształceniem i wychowaniem); z uwagi na jego ogromne znaczenie, nauczanie we wszystkich krajach jest otoczone szczególną opieką wyrażającą się w instytucjonalizacji procesu nauczania polegającej na tworzeniu systemu szkolnictwa i oświatowej infrastruktury, budowaniu szkół, wprowadzaniu obowiązku szkolnego oraz na tworzeniu systemu kształcenia nauczycieli
• KSZTAŁCENIE stanowi całokształt czynności oraz procesów umożliwiających poznawanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz uczestniczenie w procesach ich przekształcania, jak również osiąganie wszechstronnego rozwoju umysłowych i fizycznych umiejętności, zdolności i zainteresowań, postaw i przekonań oraz zdobycie odpowiednich kwalifikacji zawodowych; kształcenie coraz częściej rozumiane jest jako nauczanie i uczenie się; kształcenie może być zorganizowane zarówno przez instytucję (rodzinę, szkołę), jak i pojedyncze osoby czy podejmowane przez samą jednostkę (samokształcenie); rezultat kształcenia stanowi wykształcenie; wyróżnia się kształcenie ogólne (podstawowe i średnie), umożliwiające opanowanie niezbędnych dla wszystkich obywateli danego kraju wiadomości i sprawności oraz kształcenie specjalne (zawodowe), którego celem jest zdobycie odpowiednich kwalifikacji w danej dziedzinie zawodowej; w społeczeństwie klasowym mamy do czynienia z pewnym dualizmem, polegającym na funkcjonowaniu dwóch dróg kształcenia: drogi przeznaczonej dla dzieci z rodzin klasy uprzywilejowanej, prowadzącej do zdobycia wyższego wykształcenia, oraz drogi dla dzieci z rodzin chłopskich i robotniczych, która ogranicza ich możliwości kształcenia jedynie do szkoły elementarnej i niepełnej średniej (dualizm ten funkcjonował w krajach socjalistycznych, gdzie powoli wchodzi ogólna dostępność do nauki); główne formy kształcenia stanowi kształcenie stacjonarne i korespondencyjne
• KULTURA (łac. uprawa) to całokształt wartości naukowych, społecznych, artystycznych oraz technicznych będących wynikiem działalności ludzkiej wraz z procesami tworzenia tych wartości; pojęcie kultury nie jest jednorodne - w przeszłości kojarzone było z uprawą roli lub też uprawą umysłu; przeciwstawiano kulturę jako całokształt dorobku ludzkości procesom tworzenia owego dorobku; inni z kolei za dobra kultury uważali wartości godne czci; w XIX wieku termin kultura używano zamiennie z terminem cywilizacja i dopiero w wieku XX nastąpiło rozróżnienie tych pojęć poprzez skojarzenie z terminem kultury dóbr duchowych a z cywilizacją - materialnych; współcześnie kultura jest rozumiana bardzo szeroko: jako efekt i proces tworzenia dóbr, normy, wartości oraz wzory zachowań, dzieła, wartości artystyczne, naukowe, społeczne oraz techniczno - cywilizacyjne; kontrowersyjnym tematem jest obecnie kultura elitarna i masowa - niektóre teorie filozoficzne ujmowały kulturę jako produkt grup i jednostek wyjątkowych, posiadających szczególne predyspozycje, dlatego też tylko im przypisywały zdolność przeżywania kultury, natomiast filozofia marksistowska traktowała kulturę jako wynik twórczości mas, której przyczyną rozkwitu była sytuacja, gdzie praca nie stanowiła obliczonej na zysk produkcji pewnych towarów, lecz obiektywizację twórczych możliwości człowieka w tworzonych przez niego dziełach; obecnie trwający rozwój środków masowej komunikacji prowadzi do demokratyzacji kultury poprzez stopniowe zacieranie granic między kulturą elitarną i kulturą masową
• CZAS WOLNY jest to jaki posiada do swojej dyspozycji jednostka po wykonaniu swoich obowiązkowych zadań, takich jak praca zawodowa, nauka w szkole i w domu czy niezbędne zadania domowe; czas wolny jest racjonalnie przeznaczany na takie zajęcia jak:
→ odpoczynek (regeneracja sił fizycznych oraz psychicznych)
→ sprawiającą przyjemność rozrywkę
→ dobrowolną i bezinteresowną działalność społeczną
→ rozwój zainteresowań i uzdolnień w toku zdobywania wiedzy i amatorskiej działalności artystycznej, technicznej, naukowej i sportowej
• ŚRODKI MASOWEGO PRZEKAZU (masowej komunikacji) są to wszelkie urządzenia służące przekazywaniu określonych treści (komunikatów) przez pośredni kontakt, do których zaliczyć można radio, filmy, książki, telewizję czy prasę; urządzenia te przekazują różne treści dzięki za pomocą obrazów, słów i dźwięków; akt przekazywania komunikatu przez nadawcę nazywa się procesem komunikacji (informacji), który w sytuacji, gdy komunikat ten przekazywany jest w trakcie bezpośredniego kontaktu interpersonalnego ma charakter bezpośredni, natomiast gdy odbywa się przy wykorzystaniu środków masowego przekazu - ma on charakter pośredni, a jego nadawcami mogą być różnego rodzaju specjaliści (np. uczeni, pisarze, muzycy, plastycy, twórcy filmowi, inżynierowie itp.); specyficzną cechę środków masowego przekazu stanowi to, iż komunikaty te trafiają niemal równocześnie do dużej ilości odbiorców; środki te są ciągle udoskonalane i wykorzystywane do coraz to nowszych celów
• ŚRODOWISKO stanowi całokształt procesów ekologicznych, społecznych, ekonomicznych, kulturalno - oświatowych, instytucjonalnych i politycznych, we wzajemnych ich związkach oraz zależnościach; jest to więc przestrzeń, w obrębie której dane społeczeństwo prowadzi różne formy działalności, przez co tworzy odpowiednie warunki dla własnego życia i zaspokajania materialnych oraz duchowych potrzeb
• SOCJALIZACJA - (łac. - społeczny) stanowi ogół działań społeczeństwa (przede wszystkim rodziny, szkoły oraz środowiska społecznego), których celem jest uczynienie z jednostki istoty społecznej, a więc umożliwienie jej zdobywania odpowiednich kwalifikacji, systemów wartości i rozwoju osobowości, które umożliwia jej stanie się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa; inna definicja socjalizacji mówi, iż jest to ogół zmian zachodzących w jednostce pod wpływem oddziaływań społecznych, umożliwiających jej stopniowe stawanie się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa
• OSOBOWOŚĆ najczęściej oznacza pewien zespół stałych właściwości oraz procesów psychofizycznych, które odróżniają jednostkę od pozostałych ludzi, wpływają na jej zachowanie poprzez nadawanie jej pewnej stałości w nabywaniu oraz porządkowaniu wiadomości, doświadczeń i sprawności, emocjonalnych reakcjach wobec ludzi oraz stałości w obrębie wyboru wartości i celów; te stałe mechanizmy zachowania się stanowią właśnie rezultat rozwoju osobowości, gdzie szczególną rolę odgrywają pierwsze lata życia dziecka, kiedy to nabywane przez nie wzory zachowań wywierają niezwykle trudny do przezwyciężenia wpływ na całe życie
• RODZINA stanowi małą grupę społeczną, która składa się z rodziców, dzieci i innych krewnych, przy czym rodziców łączy tutaj więź małżeńska a ich dzieci z nimi - więź rodzicielska, będąca podstawą rodzinnego wychowania (również formalna więź definiująca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie)
o Rozwój polskiej pedagogiki społecznej
Zainteresowanie zagadnieniem środowiska wychowawczego wśród polskich naukowców pojawiło się na przełomie XIX i XX wieku, kiedy to brak narodowego systemu oświaty oraz wychowania kompensowany był przez dynamiczny rozwój różnych form samokształcenia oraz innych inicjatyw oświatowych, których działalność zaczęła wzbudzać refleksje dotyczące zagadnień wychowania oraz poszukiwania nowych rozwiązań w tym zakresie.
Niezwykle istotnym dla rozwoju polskiej oświaty był tutaj ruch samokształcenia jak i tworzenie różnorodnych pozaszkolnych instytucji wychowawczych oraz oświatowych, których to znakomitym propagatorem był Bolesław Prus (czyli Aleksander Głowacki), inicjator letnich kolonii, czytelni dla dzieci, młodzieży i dorosłych oraz cyklu wydawnictw popularnych. Innym działaczem na tym polu był jeden z najbardziej oryginalnych pedagogów polskich - Stanisław Karpowicz, który dążył do porzucenia dotychczasowej dowolności interpretacji zjawisk i procesów wychowawczych przez stworzenie nauki o wychowaniu, a więc pedagogiki, u której podstaw znajdowały by się obiektywne założenia teoretyczne; w założeniu Karpowicza pedagogika miała być nauką wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymogami natury i odpowiednio do potrzeb społecznych. Celem Karpowicza było oparcie systemu pedagogicznego na uogólnieniach płynących ze współczesnej nauki, gdzie podstawową przesłanką miała być teza dotycząca ścisłych zależności pomiędzy procesami życiowymi a środowiskiem jednostki.
Równie znaczący wkład w dziedzinę pedagogiki społecznej miał Ludwik Krzywicki, szczególnie zaś w oświatę i wychowanie. W swojej książce pt. "Takimi będą drogi wasze" sformułował on wzór osobowości człowieka, a w pracy pt. "Systemy wykształcenia i o wykształceniu ogólnym" zawarł stworzone przez siebie zasady ustroju oświatowego.
Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce nierozerwalnie wiąże się z nazwiskiem Heleny Radlińskiej, która starała się ukazać zależności występujące między pracą wychowawczą i środowiskiem; środowisko stanowiące zespół warunków i bodźców rozwojowych, determinowało skuteczność wszystkich oddziaływań wychowawczych. Radlińska głosiła potrzebę systematycznego poznawania środowiska w trakcie pracy wychowawczej. W jej rozumieniu pedagog był nie tylko organizatorem i kierownikiem procesów wychowawczych lecz także badaczem, który obok wiedzy dotyczącej wychowania musi posiadać znajomość metod badań środowiskowych, które umożliwią mu poznawanie wpływów środowiska. Dyscyplina Radlińskiej zajmować się miała między innymi wykrywaniem wszelkich czynników utrudniających rozwój oraz szukaniem sposobów dla ich przezwyciężania. Mamy tutaj do czynienia z dwoma dziedzinami zadań:
• kompensacją, czyli odnajdowaniem możliwych do uruchomienia sił oraz czynników służących przeciwważeniu braków, zadośćuczynieniu niezaspokojonym potrzebom oraz zapobieżeniu grożącym niebezpieczeństwom
• przetwarzanie środowiska to planowa organizacja środowiska, poprzez odnajdywanie w nim zdolnych do wykonania owych zmian sił społecznych
Helena Radlińska wyróżniła działy pedagogiki społecznej:
1. teoria pracy socjalnej
2. teoria pracy kulturalno - oświatowej (czyli oświaty dorosłych)
3. historia pracy społecznej oraz oświatowej
Z kolei Ludwik Chmaj dokonał klasyfikacji poszczególnych prądów i kierunków pedagogiki XX wieku, gdzie do polskich przedstawicieli pedagogiki społecznej zaliczył:
o Anielę Szycównę
o Antoniego Bolesława Dobrowolskiego
o Helenę Radlińską
o Izabellę Moszczeńską
o Jana Dawida
o Józefa Chałasińskiego
o Józefa Mirskiego
o Kazimierza Korniłowicza
o Stanisława Karpowicza
W okresie II Rzeczpospolitej na wyróżnienie zasługuje Kazimierz Korniłowicz, wykładowca Studium Pracy Społeczno - Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej oraz współorganizator Instytutu Oświaty Dorosłych i Instytutu Spraw Społecznych w Warszawie. Stworzył on koncepcję wychowania pojmowanego jako pomoc w tworzeniu, a więc pomoc w rozwijaniu twórczych i samorealizacyjnych uzdolnień młodzieży. Autor ten wymienia dwa główne kierunki upowszechnienia kultury:
 upowszechnianie dorobku kultury
 wzbogacanie owego dorobku poprzez twórczą aktywność rozwijaną na wszystkich poziomach kształcenia
Jego koncepcja edukacji kulturalnej rozumianej jako pomoc w tworzeniu miała w latach 30-tych wielu zwolenników, którzy rozwijali ją na łamach różnych czasopism oświatowych i pedagogicznych; wśród nich wymienić można:
• Antoniego Konewkę (redaktora miesięcznika "Praca Oświatowa")
• Bogdana Suchodolskiego (redaktora miesięcznika "Kultura i Wychowanie")
• Eustachego Nowickiego (twórcę nowoczesnej teorii oraz praktyki z zakresu oświaty dorosłych)
• Feliksa Popławskiego (ideologa ruchu świetlicowego)
• Jędrzeja Cierniaka (pioniera ruchu teatrów ludowych)
• Kazimierza Maja (redaktora miesięcznika "Przewodnik Pracy Społecznej")
• Władysława Radwana i Ignacego Solarza (ideologowie uniwersytetów ludowych)
• Zygmunta Kobylińskiego (twórcę programu przysposobienia rolniczego wśród młodzieży wiejskiej)
Na podstawie: Wroczyński R., Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1985

6. Podstawowe pojęcia pedagogiczne

Podstawowe pojęcia pedagogiczne
Pojęcie pedagogiki:
Pedagogikę najogólniej można zdefiniować jako naukę o wychowaniu i nauczaniu. W jej zakres wchodzi teoria dotycząca wszelkiej działalności wychowawczej. Na gruncie pedagogiki formułowane są treści, cele, metody, środki i formy odnoszące się do całego procesu wychowawczego. Pedagogika skupia się głównie na dzieciach i młodzieży, gdyż właśnie młode pokolenie, w wyniku właściwych działań wychowawczych, powinno nabyć odpowiednią wiedzę o świecie i otaczającej rzeczywistości, ukształtować - w sposób najbardziej optymalny - własną osobowość, a także osiągnąć umiejętności potrzebne do funkcjonowania w społeczeństwie.
Główne instytucje realizujące proces wychowawczy to: rodzina, przedszkole i szkoła. Ale coraz częściej obszar zainteresowań pedagogiki wychodzi poza te trzy wyżej wspomniane instytucje. Obecnie coraz większy nacisk kładzie się na samokształcenie, samowychowanie i samorealizację dzieci, młodzieży, ale także i osób dorosłych. Tu pojawia się możliwość włączenia w proces wychowawczy instytucji pozaszkolnych - domów i ośrodków kultury, placówek kulturalnych (np. muzea, kina, teatry), bibliotek, organizacji zrzeszających ludzi o podobnych zainteresowaniach i masowych środków komunikacji (radio, telewizja, prasa, Internet).
Celem tak rozumianej pedagogiki staje się wychowanie człowieka wszechstronnie przygotowanego do udziału w życiu społecznym.
Problematyka pedagogiki:
Zadaniem pedagogiki jest określenie, opisanie i wyjaśnienie zjawisk zachodzących w procesie wychowawczym. Do jej zadań zalicza się także wychowanie adekwatne do przyjętego celu i kierunków rozwoju społecznego.
Cele wychowania określają działalność podjętą w procesie wychowawczym. Służą w wykształceniu w wychowankach takich cech osobowości, postaw i nawyków, które będą zmierzać do wszechstronnego rozwoju osobowości.
W zakres pedagogiki wchodzi także tworzenie metod, środków i form organizacyjnych realizujących założenia przyjętych celów.
Szkoła:
Szkoła - według ogólnych założeń - jest miejscem nabywania wiedzy i umiejętności związanych z życiem zawodowym i społecznym. Efektem działalności szkoły jest zdobycie wiedzy (określonej programem nauczania), kompetencji oraz rozeznania w otaczającej rzeczywistości.
Szkoła - jako jedna z podstawowych instytucji społecznych i jednocześnie najważniejsza jednostka w systemie oświaty - ma za zadanie kształcenie i wychowywanie dzieci i młodzieży.
Najważniejsze funkcje szkoły to:
• kształcąca (przekazywanie wiedzy i umiejętności, kształtowanie rozwoju intelektualnego)
• wychowawcza (kształtowanie postaw moralnych i społecznych)
• opiekuńcza (zaspokajanie potrzeb uczniów)
• rekonstrukcyjna (przekazywanie uczniom dorobku historycznego, dbanie o ciągłość kultury)
• adaptacyjna (pomoc w przystosowaniu do określonych warunków życia zawodowego i społecznego)
• emancypacyjna (przygotowanie uczniów do samorealizacji, do aktywności w rozwoju samego siebie i przekształcania zastanej rzeczywistości)
Pedagogika społeczna:
Pedagogika społeczna - zwana także pedagogiką środowisk wychowawczych - zajmuje się zróżnicowanymi warunkami środowiskowymi, w których występują procesy związane z wychowaniem człowieka w ciągu całego jego życia. Jednym z jej zadań jest określenie sposobu organizacji środowiska wychowawczego, aby mogło ono w pełni zaspokoić potrzeby wychowanków.
Pedagogika specjalna:
Zakres pedagogiki specjalnej obejmuje nauczanie i wychowanie osób, które z powodu zaburzeń psychofizycznych lub społecznych mają utrudniony kontakt z otoczeniem i środowiskiem społecznym.
Pedagogika specjalna dzieli się na:
a. pedagogikę rewalidacyjną (wychowanie i kształcenie osób z niepełnosprawnością)
b. pedagogikę resocjalizacyjną (wychowanie i kształcenie osób niedostosowanych społecznie)
W skład pedagogiki rewalidacyjnej (leczniczej) wchodzą:
• oligofrenopedagogika (zajmuje się osobami upośledzonymi umysłowo)
• tyflopedagogika (zajmuje się osobami niewidomymi i niedowidzącymi))
• surdopedagogika (zajmuje się osobami głuchymi)
Wychowanie:
Wychowanie to zbiór działań, których celem jest wspieranie wszechstronnego rozwoju człowieka i przygotowanie go do funkcjonowanie w społeczeństwie. Wychowanie to zbiór takich oddziaływań, które zmierzają do osiągnięcia określonych efektów wychowawczych, czego rezultatem staje się zespół ukształtowanych cech osobowościowych.
Wychowanie może być organizowane celowo i świadomie przez odpowiedzialne za nie osoby i instytucje (np. rodziców, placówki oświatowe, organizacje społeczno - kulturalne). Wychowanie może być także procesem naturalnym, dokonującym się poprzez uczestnictwo dzieci i młodzieży w codziennym życiu dorosłych. Najbardziej optymalny jest system wychowania równoległego, który łączy w sobie wychowanie podjęte przez rodzinę, instytucje, organizacje społeczne, środowisko i środki masowej komunikacji.
Rodzaje wychowania:
• umysłowe (intelektualne) - kształtowanie aktywności intelektualnej, zaszczepianie potrzeby rozwijania własnego umysłu, kształtowanie kompetencji, uzdolnień i zainteresowań
• moralne - oddziaływania wychowawcze, których celem jest wykształcenie w wychowankach takich dyspozycji psychicznych, które będą warunkować zachowania moralne jednostki zgodne z obowiązującymi normami społecznymi
• estetyczne - kształtowanie aktywności twórczej, umożliwianie wychowankom kontakt z różnymi dziedzinami sztuki
• fizyczne - kształtowanie sprawności fizycznej
Zadania pedagogiki według Heliodora Muszyńskiego:
Heliodor Muszyński zadania pedagogiki podzielił na trzy grupy:
1. zbieranie wiadomości o rzeczywistości wychowawczej, dokładny opis rezultatów tej obserwacji, określenie przebiegu procesów wychowawczych
2. zebranie wyników obserwacji, określenie i wyjaśnienie związków przyczynowo - skutkowych zachodzących w procesie wychowania, tworzenie wniosków i opinii na temat prawidłowości procesu wychowawczego
3. dostarczanie wiedzy koniecznej w procesie przekształcania rzeczywistości wychowawczej, określenie zasad i celów wychowania, przedstawienie metod przydatnych w procesie wychowawczym i określenie ich skuteczności
Funkcje pedagogiki:
Istnieją trzy podstawowe funkcje pedagogiki:
• diagnostyczna - zbieranie obiektywnych informacji o rzeczywistości
• prognostyczna - określenie na podstawie zgromadzonej wiedzy prawidłowości odnoszących się do przyszłych zmian i przyszłego rozwoju rzeczywistości
• instrumentalno - techniczna - opracowanie procedur, które mają umożliwić realizację założonych celów
Podstawowe pojęcia stosowane w pedagogice:
Socjalizacja (łac. socialis - społeczny)
1. działanie podejmowane przez społeczeństwo - m.in. przez rodzinę, instytucje oświatowe, środowisko - w celu wykształcenia z człowieka istoty społecznej; ułatwienie jednostce takich kompetencji, norm moralnych i wartości, które umożliwią jej pełnoprawne funkcjonowanie w życiu społecznym
2. całokształt zmian dokonujących się w człowieku w skutek działań społecznych, umożliwiających mu stawanie się pełnoprawnym ogniwem społeczeństwa
Samowychowanie
Indywidualna praca jednostki nad kształtowaniem samego siebie, własnego charakteru, postaw, norm, wartości, zasad postępowania, własnych poglądów, wzorów i autorytetów; w procesie wychowania rozbudzanie u wychowanków motywacji do pracy nad własną osobowością jest działaniem, które zwiększa wpływ wychowawczy rodziny i instytucji oświatowych.
Kultura (łac. cultura - uprawa)
Całokształt stworzonych przez społeczeństwa dóbr naukowych, artystycznych, technicznych i społecznych. W czasach współczesnych kultura jest definiowana bardzo szeroko - obejmuje nie tylko same dobra kulturalne i procesy tworzenia tych dóbr, ale także wzory zachowań, wartości moralne i normy etyczne.
Często można spotkać się z podziałem kultury na kulturę elitarną i masową. Kultura elitarna (wysoka) opiera się na kulturze narodowej, tradycji, dorobku społeczeństwa i jest przekazywana przez szkoły, teatr, galerie, sale koncertowe itp., natomiast kultura masowa (popularna) dociera do rozproszonej publiczności poprzez środki masowego przekazu i nie wymaga zbyt dużego wysiłku intelektualnego.
Istnieją koncepcje filozoficzne, według których kultura jest dziełem jednostek i grup wyjątkowych, charakteryzującymi się specyficznymi predyspozycjami intelektualnymi umożliwiającymi im nie tylko tworzenie dóbr kulturalnych, ale także umiejętność przeżywania.
Kształcenie
Ogół działań i procesów dających człowiekowi możliwość poznania otaczającej go rzeczywistości, a także możliwość uczestniczenia w jej tworzeniu i przekształcaniu. Kształcenie to także umożliwianie pełnego rozwoju intelektualnego i fizycznego, rozwoju zainteresowań, zdolności, pasji oraz przekonań, postaw i wartości. Kształcenie umożliwia także zdobycie kwalifikacji zawodowych. Efektem kształcenia jest wykształcenie.
Rodzaje kształcenia:
• ogólne - nabycie wiadomości i umiejętności przydatnym wszystkim jednostkom niezależnie od kompetencji zawodowych
• specjalne (zawodowe) - nabycie określonych kompetencji zawodowych
Nauczanie
Systematyczna i zaplanowana działalność nauczyciela, której celem ma być wykształcenie w uczniach określonych zmian w ich osobowości, a także zachowaniu i postępowaniu. Uczeń w wyniku procesu nauczania nabywa wiedzę o otaczającym go świecie, a także zdobywa możliwości podejmowania określonych decyzji. W całym procesie nauczania uczeń poznaje wartości moralne, estetyczne i społeczne, a tym samym tworzy własny system norm. Proces nauczania umożliwia człowiekowi nabycie niezbędnej wiedzy, umiejętności i kompetencji, rozwinięcie zainteresowań, a także wykształcenie wartości i postaw oraz trwałych nawyków do poszerzania swojej wiedzy.
Uczenie się
To jedna z najczęściej występujących form działalności człowieka. Jest to proces, w wyniku którego kształtują się nowe zachowania i działania lub zmieniają się wcześniej przyswojone. Zmiana ta następuje w wyniku poznawania, doświadczenia i ćwiczeń.
Istnieją zróżnicowane teorie dotyczące uczenia się, z których każda zajmuje się inną stroną tego skomplikowanego procesu.
Osobowość
Nie ma jednej definicji osobowości. Najczęściej osobowość definiuje się jako całokształt pewnych cech i procesów psychofizycznych, które różnicują daną jednostkę od innych ludzi. Owe charakterystyczne dla jednostki właściwości mają wpływ na jej działanie, zachowanie, nabywanie umiejętności, kompetencji, doświadczeń, wpływają na reakcje emocjonalne, stosunki z innymi ludźmi, a także wybór norm i celów. Wykształcenie się osobowości jest efektem rozwoju, zwłaszcza w początkowych latach życia. Nabyte w dzieciństwie określone wzory zachowań mają duży wpływ na całe dalsze życie.
Środowisko
Na środowisko składa się ogół procesów politycznych, społecznych, gospodarczych, oświatowych, kulturalnych oraz zachodzące między nimi różnego rodzaju związki i zależności. Przy takim definiowaniu środowisko jawi się jako pewna przestrzeń, w której dane społeczeństwo - poprzez różne formy działalności - stwarza własne warunki bytowe, umożliwiające zaspokojenie potrzeb materialnych, intelektualnych i duchowych.
Czas wolny
Jest to czas przeznaczony do całkowitej dyspozycji jednostki, kiedy wykona zajęcia obowiązkowe - praca, nauka, obowiązki domowe.
Czas wolny można wykorzystać w sposób bardzo zróżnicowany:
• wypoczynek (w celu odbudowy sił fizycznych i psychicznych)
• przyjemności związane z rozrywką (np. kino, teatr, muzeum, spotkania z przyjaciółmi)
• działalność charytatywna bądź społeczna (np. wolontariat)
• działania związane z rozwijaniem zainteresowań (np. hobby, udział w kółkach zainteresowań)

karoolcia

7. Wybrane kategorie pedagogiki społecznej

WYBRANE KATEGORIE PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
(źródło: Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, red. D.Lalak, T.Pilch, W-wa 1999)

ADAPTACJA SPOŁECZNA (ang. social adaptation, fr. adaptation sociale, niem. Soziale Adaptation). Adaptacja społeczna to szerokie pojęcie socjologiczne używane za¬miennie z bardziej konkretnymi pojęciami, np. z akulturacją, modernizacją, westernizacją itd. Aktualnie prowadzone badania związane z adaptacją społeczną dotyczą socjalizacji dzieci i młodzieży, procesów migracji, konfliktów społecznych i bezrobocia.
Początkowo pojęciu adaptacji nadawano konteks biologiczny - począwszy od teorii ewolucji K. Darwina poprzez teorie samoregulacji (homeostazy) W.B. Canona, stresu fi¬zjologicznego H. Selyego, odruchów I. Pawłowa. Bardziej współczesne koncepcje ada¬ptacji wypracowano na gruncie socjobiologii. W naukach społecznych ukierunkowanych na badanie rozwoju społecznego adaptacja w ujęciu np. H. Spencera to proces społeczny o charakterze ewolucyjnym. Według Spencera, jakość i formy życia społecznego rozwijać się będą w długotrwałym procesie doskonalenia umiejętności społecznych odpowiednich dla organizacji życia społecznego.
Wiele pojęć adaptacji stworzono w ramach socjologii funkcjonalnej, gdzie adaptacji przypisywano rolę regulatora licznych czynników społecznych. Najważniejszy problem, który wyłonił się w tym czasie, to mechanizmy regulowania stosunków społecznych mię¬dzy ludźmi (człowiekiem) a otoczeniem społecznym. Ogólnie można powiedzieć, iż bada¬cze problematyki adaptacji wypracowali co najmniej trzy grupy podejść do adaptacji ze względu na swoją orientację teoretyczną. 1) Jedni uważają, że za prawidłowy rozwój procesu przystosowania człowieka odpowie¬dzialne są prawie wyłącznie czynniki biologiczno-fizjologiczne. 2) Drudzy podkreślają wyjąt¬kową rolę środowiska społecznego w tym procesie, a jeszcze inni wiodącą rolę w tym zakresie przypisują cechom osobowości człowieka. 3) Niektórzy polscy teoretycy przysto¬sowania, np. Lewicki i Reykowski, mimo że podkreślaj ą rolę czynników społecznych w pro¬cesach przystosowania, to jednak założenia na których się opierają, i sposób uzasadnia¬nia swoich tez wywodzą z nauk biologicznych.
Interesującą koncepcję adaptacji społecznej stworzył R.Merton, który dokonał anali¬zy społecznych i kulturowych źródeł zachowań dewiacyjnych. Według niego struktury organizacji życia społecznego tworzą stan pewnej równowagi społecznej, a człowiek może przystosować się do nich przez następujące formy dostosowania: konformizm, innowa¬cje, rytualizm, wycofanie i bunt. Typy przystosowania odnoszą się w tym przypadku ra¬czej nie do cech osobowości człowieka, ale do ról społecznych pełnionych w określonej sytuacji.
Opis pojęcia pełnej adaptacji znajdujemy w konformizmie: konformizm społeczny to postawa jednostki polegająca na ścisłym podporządkowaniu się normom, wzorom zacho¬wań i poglądom danej grupy społecznej. Konformizm jest reakcją najbardziej typową, utrzymującą równowagę społeczną.
Adaptację społeczną możemy z pewną ostrożnością łączyć z terminem przystosowa¬nie. Najlepiej wyjaśnić te pojęcia na przykładzie człowieka „dobrze przystosowanego", a mianowicie takiego, który na ogół poprawnie radzi sobie z wymaganiami życia społecz¬nego, bez zbytnich napięć, fobii czy konfliktów. Trudności z przystosowaniem ma prawie każdy w nowej sytuacji społecznej, a więc np. przy zmianie pracy, miejsca zamieszkania, podczas pobytu za granicą, w związku z dostaniem się na studia, osadzeniem w więzie¬niu itp.
W tych nowych warunkach mogą powstawać trudności związane głównie z nieprzy¬datnością starych nawyków, gdy nie zostały wypracowane jeszcze nowe bardziej przy¬datne w tej sytuacji. Właśnie okres nabywania tych sprawności możemy nazwać okresem adaptacji. Innymi słowy w pewnych warunkach okres adaptacji jest efektem i wyprzedza proces przystosowania (np. w przygotowaniu zawodowym: „efektem procesu adapta¬cji powinno być, z punktu widzenia pracownika, przystosowanie się do [warunków pracy - przypis A.R.] (...) proces pracy poprzedza okres adaptacji społeczno-zawodowej" (Pilch, Lepalczyk, 1993).

Bibliografia: Darwin K., Dzieła wybrane, Warszawa 1960; Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa 1982; Pilch T., Lepalczyk I. (red.) Pedagogika społeczna, War¬szawa 1993; Seyle H., Stress życia, Warszawa 1960; Spencer H., Zasady socjologii, Warszawa 1889.

AKCJA HUMANITARNA (ang. humanitarian actionlhumane operation, fr. action hu-maniłaire, niem. humanitare Aktiori). Pojęcie to w swoim zakresie obejmuje zorganizo¬wane działanie na rzecz człowieka i zaspokojenia jego potrzeb, mające na celu jego dobro. Przykładem akcji humanitarnej było zorganizowanie przez Fundację „Eąuilibre" - Polska Akcja Humanitarna Janiny Ochojskiej (ur. 1956) konwojów z pomocą humanitarną do Bośni i Czeczeni.
Synonim akcja społeczna (ang. social action) w znaczeniu nadanym przez F.W. Znanieckiego (1882-1958) oznacza zamkniętą sekwencję czynności społecznych, wyznaczo¬nych przez dążność podmiotu i reakcję społeczną przedmiotu. Przykładem akcji społecz¬nej może być praca opiekunki socjalnej niosącej pomoc rodzinie, która znajduje się na skraju ubóstwa, połączona ze staraniem odzyskania niezależności materialnej i stabilizacji życia podopiecznej rodziny.
Bibliografia: Znaniecki F., Prawa psychologii społecznej, PWN, Warszawa 1991.

AKTYWIZACJA, AKTYWNOŚĆ (ang. stimulate to activity, activity, fr. activer, stimuler, activite, niem. Aktivitdt, Tdtigkeit). Aktywność - działalność, zdolność albo skłon¬ność do działania, do podejmowania inicjatywy, swoista energia, pojęcie immanentnie związane z jakimś czynem; aktywizacja oznacza wzmaganie, także wzmaganie się aktyw¬ności, uaktywnianie (się); aktywizować - czynić aktywnym, pobudzać do działania, ożywiać.
Na gruncie psychologii aktywność jest traktowana jako działanie uwarunkowane czyn¬nikami osobowościowymi. Aktywność ludzką można więc rozpatrywać jako sposób po¬znawania społecznej rzeczywistości, jako ogólną właściwość psychiczną przejawiającą się w działaniu, zarówno w jego aspekcie fizycznym, jak i intelektualnym (Zbiegień-Maciąg L. 1979, s. 69). Przez fizyczne przejawy działania rozumieć należy zachowania, czyny, reakcje itp., intelektualny zaś aspekt stanowią idee, myśli, pomysły, inicjatywy, nie zawsze znaj¬dujące możliwość przerodzenia się w czyny. Rozpatrując problem aktywności człowieka, należy uwzględnić zarówno tendencje dynamiczne, tkwiące w samej jednostce i mobilizu¬jące ją do działania, jak i konkretne, społeczno-historyczne warunki, w których funkcjo¬nują owe jednostki. Różnice interpretacyjne pojawiają się przy pojęciu aktywność spo¬łeczna. Jest ona rozumiana, po pierwsze, jako działalność w zakresie spraw społecznych (niezawodowych), nosi wówczas miano pracy społecznej, działalności społecznej i wiąże się z rozróżnieniem czasu pracy i czasu wolnego, przynależąc do sfery czasu wolnego. Druga grupa poglądów opiera się na założeniu, iż wszelka aktywność ludzka jest aktyw¬nością społeczną, o ile ma miejsce w społeczeństwie i służy mu. L. Zbiegień-Maciąg pro¬ponuje, aby przez aktywność społeczną rozumieć gotowość do działania lub samo działa¬nie o charakterze fizycznym bądź intelektualnym, zmierzające do przekształcania rzeczywi¬stości, przynoszące efekty jednostce działającej oraz społeczeństwu. Pośród rozmaitych klasyfikacji aktywności społecznej jedną z bardziej popularnych jest wyróżnienie aktyw¬ności typu ekspresyjnego, która służy realizacji wspólnych upodobań ludzi podejmują¬cych zbiorowe działanie oraz aktywności typu instrumentalnego nastawionej na realiza¬cję interesów grupy, pewnych wspólnych celów (J. Drążkiewicz, H. Worach-Kardas). Ze względu na kryterium instytucjonalizacji aktywności społecznej wyróżnić można aktyw¬ność sformalizowaną (w wyodrębnionych instytucjach społecznych) oraz aktywność nie-sformalizowaną, doraźną, spontaniczną, nie posiadającą formalnych ram, trwałej struktu¬ry czy kryteriów uczestnictwa. W okresach stabilizacji systemu społecznego na poziomie makrospołecznym dominują zinstytucjonalizowane, biurokratyczne (w sensie weberow-skim) formy aktywności społecznej, których głównym celem są działania podtrzymujące system, z kolei czasy napięć społecznych wnoszą element spontaniczności i zmiany w po¬staci masowych ruchów społecznych.
Pojęcie aktywizacji pojawia się w literaturze zachodniej szczególnie często w odniesie¬niu do społeczności lokalnych, występuje zatem na gruncie socjologii (wsi i miasta). Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (community development) oznacza dążenie do wspólnego dobra czy wspólnego dobrobytu mieszkańców zarówno przez wywoływanie określonych orientacji i postaw poszczególnych członków oraz grup pierwotnych, jak i przez tworzenie stosownych zrzeszeń formalnych. Community development rozpatry¬wane jest w aspektach procesu, metody działania, programu oraz ruchu społecznego (Z.T. Wierzbicki).
Pojęcia aktywności i aktywizacji jako jedne z podstawowych terminów używanych w naukach społecznych mają również szczególne znaczenie w pedagogice społecznej. Wy¬chowanie w klasycznym ujęciu pedagogiki społecznej jest traktowane przede wszystkim jako pobudzanie własnej aktywności jednostki i kształtowanie jej twórczej roli w środowisku lokalnym (B. Smolińska-Theiss). Aktywizacja wychowawcza środowiska jest utożsamiana z pobudzaniem sił społecznych tego środowiska (termin wprowadzony przez H. Radlińską).
Wśród czynników warunkujących aktywność społeczną są zarówno potrzeby osobi¬ste zaangażowanych jednostek, jak i potrzeby społeczne. W pedagogice społecznej szcze¬gólne znaczenie mają czynniki ogólnospołeczne, warunkujące charakter i stopień rozwoju aktywności społecznej, a mianowicie: a) potrzeby pomocy materialnej ludziom niezdol¬nym do samodzielnego utrzymania się, b) potrzeby opiekuńczo-wychowawcze młodego pokolenia, c) potrzeby techniczno-cywilizacyjne społeczności lokalnych, d) potrzeby twór¬czego uczestnictwa jednostek w szeroko pojętym zarządzaniu sprawami społecznymi (uczestnictwo w systemie władzy, w pracach samorządu, stowarzyszeniach itp.).
Aktywizacja jednostek zdolnych do zmieniania rzeczywistości była postrzegana przez Radlińska jako nadrzędny cel pedagogiki społecznej, przez Kamińskiego - jako metoda służąca ulepszaniu środowiska społecznego. W niektórych znaczeniach termin aktywizacja jest równoznaczny z terminem animacja.

ANIMACJA SPOŁECZNO-KULTURALNA (łac. animo). Oznacza: „ożywić, obdarzać życiem, przemieniać w coś, odwagą napełnić"; animatio - ożywienie, co współcześnie tłumaczone bywa (franc.) jako pobudzenie, zachęta, dodawanie siły do działania, podej¬mowanie określonych przedsięwzięć bądź wspieranie jakiejś osoby czy grupy w jej pracy nad sobą, bądź nad rozwiązaniem jakichś zadań. Rozwój, rolę i miejsce animacji (powsta¬nie zawodu animatora) warunkowały w znaczący sposób problemy, przekształcenia i kry¬zysy społeczeństwa przemysłowego i poprzemysłowego, rodząc różnorodne ruchy i for¬my aktywności społecznej, które przez rzeczywiste uczestnictwo w życiu społecznym i kul¬turalnym dążyły do osiągnięcia autonomii jednostkowej i grupowej. Animacja ma bezpośredni związek z charakterem współczesnego społeczeństwa - masowego, anoni¬mowego, wyalienowanego, dla którego animacja jest typem praktyki nakierowanej na oży¬wienie, pobudzenie, wzmocnienie aktywności społecznej, stosowanej przez pracowników instytucji państwowych, społecznych, prywatnych oraz przez działaczy nieformalnych. Praktyka ta charakteryzuje się swoistymi technikami i metodami działania oraz pewnymi założeniami światopoglądowymi. Animacja pojawiła się w społeczeństwach demokratycz¬nych, gdzie spontaniczna aktywność rozmaitych grup obywatelskich jest koniecznym warunkiem istnienia demokracji.
Pojęcie animacji jako kategorii socjalizacyjnej i kulturowej wiąże się z historią powo¬jennej Francji. Ruch animacyjny powstał we Francji jako efekt splotu rozmaitych nurtów inicjatyw i aktywności: środowiskowej, wyznaniowej, związków zawodowych, stowarzy¬szeń laickich i organizacji młodzieżowych. Początkowo wiązany był z rozmaitymi środowi¬skami, które same starały się rozwiązywać swoje problemy i przełamywać bariery własne¬go rozwoju (przełamywanie izolacji, tworzenie więzi, koegzystencja, uczestnictwo, auto-ekspresja). Animacja od samych swoich francuskich początków była złożonym zjawiskiem społeczno-kulturalnym. Widoczna była różnorodność regionalna działań animacyjnych, od nowych (decydujących o odmienności i swoistości animacji) po kontynuowanie i sto¬sowanie tradycyjnych działań społeczno-kulturowych (edukacja, wychowanie, upowszech¬nianie kultury). Aktywizacja jest jednak w animacji celem zasadniczym, a charakter pożą¬danej aktywności nie jest z góry ustalony, i powinien być on określony przez animowane grupy. Odróżnia to animację od poprzednich typów praktyki, gdzie pożądana aktywność jest w pewien sposób określona przed rozpoczęciem działań.
Animowanie to świadome zachęcanie, wspomaganie, stymulowanie jednostek i grup do samodzielnego decydowania, projektowania i realizowania działań, które same uzna¬ją za pożądane i współdziałają w ich realizacji. W drugiej połowie XX wieku doszło do wytworzenia wyspecjalizowanych instytucji i ról nastawionych tylko na aktywizację jed¬nostek i grup. Od początku animacja miała charakter emancypacyjny, prowadzący do bezpośredniego uczestnictwa zbiorowości w decyzjach społecznych, politycznych itp. W wyniku doświadczeń praktycznych wypracowano techniki, metody i środki, które na¬stępnie były stosowane przez animatorów społecznych, kulturowych czy religijnych do aktywizacji różnych typów środowisk. Powstały rozmaite kursy i szkoły, które przygoto¬wywały do zawodu animatora. Doświadczenia francuskie w latach następnych były wy¬korzystywane w innych krajach Europy Zachodniej. Animacyjny charakter mają też me¬tody aktywizujące stosowane w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie {community action, empowerment, community development), nastawione na pobudzanie rozmaitych społeczności do aktywności w rozwiązywaniu różnych problemów i do realizacji różnorodnych, ustalonych przez nie celów.
Zmiany w obrąbie społeczności winny się dokonywać wszystkimi siłami i przedsię¬wzięciami podjętymi przez samą społeczność (mieszkańcy i instytucje). Widoczne jest to w polskiej myśli pedagogicznej sugerującej przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska („zasada pomocy wzajemnej"). W Polsce animacyjny charak¬ter można przypisać tradycji spółdzielczości, samopomocy i samoorganizacji („sami so¬bie"). Animacyjny charakter mają również: zasady pracy socjalnej i kulturalnej H. Radliń-skiej („przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska w imię ideału") i organizowanie społeczności lokalnej A. Kamińskiego.
W odróżnieniu od pracy kulturalno-oświatowej, upowszechniania kultury, usług kul¬turalnych i twórczości w działalności animacyjnej przyjmuje się, iż dane środowisko ma własne treści kulturowe. Animacja społeczno-kulturowa nastawiona jest na intensyfika¬cję tych treści, aktywizowanie zachowań opartych na istniejących wzorach, rozwój istnie¬jących zainteresowań, stymulowanie realizacji istniejących celów, zaspokajanie istnieją¬cych potrzeb. W odróżnieniu od pedagogiki animacja nie ma właściwie własnych wzor¬ców zachowań, wzorce mają być kształtowane przez same animowane społeczności. W odróżnieniu od działalności usługowej animacja nie zaspokaja określonych potrzeb, pobudza jedynie społeczności do samodzielnego ich zaspokajania. Dlatego animacja nie jest twórczością, a jedynie aktywizacją zachowań twórczych w dziedzinie społecznej, kul¬turalnej, religijnej, sportowej, edukacyjnej, komunikacyjnej, integracyjnej. W tym znaczeniu animator jedynie stymuluje, pobudza aktywność (jest to swoista wypadkowa organizato¬ra, lidera, instruktora, doradcy). W tym znaczeniu animatorem jest np. wychowawca, któ¬ry nie dyryguje wychowankiem lub grupą, lecz umiejętnie pobudza ich własną aktywność.
Pojęcia pokrewne: siły społeczne, mobilizacja społeczna, partycypacja społeczna, aktywność, metoda środowiskowa, praca środowiskowa (wspólnotowa; Gemeinwesenar-beit), aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (community development), badanie przez działanie (action research).
Bibliografia: Besnard R, Problematyka animacji spoteczno-kulturalnej, w: M. Debesse, G. Mia-laret (red.), Rozprawy o wychowaniu, Warszawa 1988; Czerwińska O., Animacja jako metoda pracy kulturalno-oświatowej i społeczno-wychowawczej, „Oświata Dorosłych" 1978/8; Czerniawska O., Animacja spoleczno-kulturalna we Francji. Geneza i rozwój, w: A. Gładysz (red.) Pedagogika pracy kulturalno-oświatowej, t. 6, nr 621, Katowice 1884, s. 155-169; Gajda J. (red.), Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, Lublin 1994; Kargul J., Animacja spoleczno-kulturalna, w: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika w zmieniającym się świecie, Warszawa 1995, s. 273-293; Kopczyńska M., Animacja spoleczno-kulturalna, Warszawa 1993; Limbos E., Animation des gro-upes de culture et de loisirs. Connaissance du probleme et applications practiąues, Paris 1977; Nobis A., Animator i jego partnerzy, w: Kargulowa A. (red.), Dramaturgia poradnictwa, Wrocław 1996, s. 249-252; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995, (Aktywizacja lokalnych społeczności. Strategie działania kreatora); Śnie-żyński D., Animacja środowiska kulturalno-wychowawczego w świetle pedagogiki społecznej, psychologii humanistycznej i pedagogiki twórczej aktywności, w: Łobocki M. (red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie, Lublin 1994, s. 70-75; Wierzbicki Z.T., Aktywizacja i rozwój spo¬łeczności lokalnych, Wrocław 1973.

BEZROBOCIE (ang. unemployment, fr. chomoge, niem. Arbeitslosigkeit). Zjawisko bez¬robocia bywa definiowane rozmaicie w zależności od celów badawczych i charakteru dyscypliny naukowej, w obrębie której konkretne badanie jest podejmowane. W powszech¬nym użyciu są dwa sposoby podejścia do problemu bezrobocia:
1. ujęcie przedmiotowe, gdzie bezrobocie traktowane jest jako kategoria analityczna rynku pracy i oznacza niezrealizowaną podaż pracy, będącą efektem braku równowagi między podażą siły roboczej (zasobów ludzkich) a popytem na pracę (chłonnością zatrudnie¬niową gospodarki) - jest to podejście charakterystyczne dla nauk ekonomicznych, wskazujące na przyczyny zjawiska i ujmujące bezrobocie wyraźnie jako problem ekonomiczny;
2. ujęcie podmiotowe, w którym bezrobocie oznacza stan bezczynności zawodowej osób zdolnych do pracy i zgłaszających gotowość jej podjęcia, przy czym dochody z pracy są dla tych osób podstawą egzystencji -jest to podejście wykorzystywane częściej przez socjologów, psychologów, polityków społecznych, bowiem bezrobocie analizowane jest tu w kontekście społecznym i postrzegane w perspektywie kwestii społecznych; w ra¬mach ujęcia podmiotowego wykorzystuje się dwie definicje bezrobocia:
-jako ogólna liczba osób zarejestrowanych w odpowiednich agencjach zatrudnienia (biurach pracy), najczęściej stosuje się wówczas termin „bezrobocie rejestrowane"; jest to definicja przyjęta w polskim ustawodawstwie;
-jako oszacowana na podstawie badań sondażowych liczba osób spełniających jedno¬cześnie trzy warunki: osoby te nie pracują, aktywnie poszukują pracy i są gotowe do jej podjęcia; jest to definicja proponowana przez Międzynarodową Organizację Pracy, uży¬wana w statystykach międzynarodowych, ma przedstawiać - rzeczywistą skalę zjawiska.
Specyfika polskiego bezrobocia. Na polskim rynku pracy wyraźnie rysują się trzy główne problemy:
1) bezrobocie ludzi młodych i niedopasowanie poziomu i charakteru kwalifikacji do potrzeb rynku pracy;
2) rozszerzanie się bezrobocia długookresowego, czyli coraz większa liczba osób po¬zostających bez pracy powyżej 12 miesięcy;
3) pogłębiające się zróżnicowanie przestrzenne lokalnych rynków pracy.
Społeczne skutki bezrobocia. Do najważniejszych konsekwencji bezrobocia ponoszo¬nych przez całe społeczeństwo zalicza się:
- duże koszty świadczeń na rzecz osób bezrobotnych, które obciążają budżety państw i samorządów lokalnych i często powodują wzrost podatków;
- obniżenie popytu na towary i usługi;
- poczucie zagrożenia utratą pracy osób zatrudnionych;
- bierność polityczną osób bezrobotnych.
Warto pamiętać o tym, że często przytaczana teza o wzroście liczby rozwodów, nasi¬laniu się przestępczości i alkoholizmu jako skutkach bezrobocia jest przedmiotem dysku¬sji i najczęściej bywa kwestionowana.
Indywidualne skutki bezrobocia. Najgroźniejsze konsekwencje w funkcjonowaniu osób bezrobotnych i ich rodzin to przede wszystkim:
- pogorszenie standardu życia, ubóstwo;
- poczucie obniżenia, niepewność - i dwuznaczność - statusu społecznego;
- izolacja społeczna;
- problemy z zagospodarowaniem czasu wolnego;
- konflikty i napięcia w rodzinie;
- dyskomfort psychiczny, poczucie bezsilności, beznadziejności;
- ograniczenie lub zaniechanie uczestnictwa w życiu politycznym, społecznym, kultu¬ralnym.
Formy przeciwdziałania bezrobociu. Do form aktywnych, organizowanych i prowa¬dzonych przez biura pracy, należą:
- inicjowanie i finansowanie szkoleń osób bezrobotnych, przy czym chodzi tu zarówno o zdobycie nowych kwalifikacji zawodowych, jak i podwyższenie lub zmianę kwalifika¬cji już posiadanych;
- zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach prac interwencyjnych, co oznacza za¬trudnienie bezrobotnego przez konkretnego pracodawcę na podstawie zawartej umowy na okres do 12 miesięcy;
- zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach robót publicznych, co polega na zatrud¬nianiu bezrobotnego na okres do 12 miesięcy przy wykonywaniu prac organizowanych przez samorząd lokalny lub administrację rządową;
- kierowanie bezrobotnych absolwentów do specjalnie dla nich tworzonych miejsc pracy;
- inicjowanie i prowadzenie tzw. programów specjalnych, mających na celu aktywiza¬cję zawodową bezrobotnych znajdujących się w szczególnie niekorzystnej sytuacji na lokalnym rynku pracy;
- udzielanie pożyczek na podejmowanie przez osoby bezrobotne działalności gospo¬darczej lub rolniczej na własny rachunek.
Podstawową pasywną formą przeciwdziałania bezrobociu lub raczej formą łagodzenia skutków bezrobocia jest wypłacanie zasiłków z funduszu pracy. Warto pamiętać o tym, że zasiłek dla bezrobotnego winien pełnić dwie - w zasadzie sprzeczne ze sobą - funkcje:
1) funkcję dochodową - zasiłek powinien być - na tyle wysoki, by standard życia w sposób drastyczny nie został obniżony;
2) funkcję motywacyjną - zasiłek powinien być - na tyle niski, by nie osłabiał moty¬wacji do starań o poprawę swej sytuacji.
W praktyce obie te funkcje łączone są w ten sposób, że manipuluje się wysokością zasiłku w różnych okresach pozostawania bezrobotnym.
Bibliografia: Borkowski T., Marcinkowski A. (wybór), Socjologia bezrobocia, Interart, Warsza¬wa 1996; Frątczak E., Strzelecki Z., Witkowski J. (red.), Bezrobocie - wyzwanie dla polskiej gospodarki, GUS, Warszawa 1993; Reszke I., Wobec bezrobocia: opinie, stereotypy. Wyd. Nauko¬we SCHOLAR, Warszawa 1995; Żak-Rosiak E., Bezrobotni, CRSS, Warszawa 1996.

CZAS WOLNY (ang. leisure time, fr. loisir, niem. Freizeit). Kategorią pojęciową „czas wolny" najpełniej scharakteryzował w pedagogice społecznej Aleksander Kamiński. Po¬jęciem tym określił czas wolny od pracy zawodowej (u uczniów i studentów od zajęć szkol¬nych i uczelnianych), zarobkowej pracy dodatkowej (u osób uczących czas wolny od odrabiania zadań domowych), dojazdów do pracy (do szkoły), zaspokajania elementar¬nych potrzeb organizmu, obowiązków domowych i rodzinnych. A. Kamiński zdefiniował także style spędzania czasu wolnego. Rozumiał je jako strukturalnie zwarte postawy de¬terminujące typowe zachowywanie się jednostki. Style te uwarunkowane są właściwo¬ściami psychofizycznymi jednostki oraz przyswajanymi w rozwoju osobowym rolami spo¬łecznymi, wzorami i wzorcami kultury. Wyróżnił trzy pary stylów spędzania czasu wolne¬go: domocentryczny i pozadomowy, samotny i niesamotny, bierny i czynny. Podkreślone zostały zależności pomiędzy stylem życia a stylem spędzania czasu wolnego. Wpływ na kształtowanie wzorów zachowań w czasie wolnym mają według niego m.in.: dom rodzin¬ny, kręgi rówieśnicze, szkoła.
We współczesnych interpretacjach odchodzi się od kategorii samousprawiedliwiają-cych, najprostszych, przedstawiających czas wolny jako tworzenie sił zużytkowanych w pracy (funkcja regeneracyjna) i przechodzi się do funkcji ludyczno-przyjemnościowej (funkcja rozrywkowa), aby ostatecznie skoncentrować się na samorozwoju, wolności twórczej (funkcja autokreacyjna). Czas wolny traci dla jednostki charakter normatywno-moralistyczny i staje się szansą obrony przed alienacją, depersonalizacją i ubezwłasno¬wolnieniem. Jak wykazują wyniki współczesnych badań - wpływ na zróżnicowane możli¬wości korzystania przez dorosłych z czasu wolnego mają takie czynniki, jak: płeć, wiek. poziom wykształcenia, ukształtowane wzory zachowań w czasie wolnym, poziom docho¬dów, wyposażenie gospodarstw domowych, liczba dzieci w rodzinie, miejsce zamieszka¬nia, stosunek do pracy, uwarunkowania klimatyczne.
Problematyką czasu wolnego interesują się pedagodzy o orientacji emancypacyjnej. Dopuszczają oni możliwość zagospodarowania młodzieży czasu wolnego pod warunkiem, że oferta programowa będzie służyła indywidualnym i zbiorowym działaniom emancypa¬cyjnym, będzie kształtowała otwartość na nowe wzory doświadczania wolności i korzy¬stania z praw, wreszcie będzie ułatwiała przejawianie zachowań awangardowych, ustala¬nie norm, a nie przyjmowanie arbitralnie narzuconych.
Zainteresowanie problematyką czasu wolnego z punktu widzenia pedagogiki społecz¬nej wynika z poszukiwań w tym obszarze ludzkiej aktywności nowych możliwości reorga¬nizowania środowiska wychowawczego siłami zainteresowanych jednostek, grup i insty¬tucji, które w odpowiedniej atmosferze korygują postawy, obyczaje swoje i innych osób w zakresie spędzania czasu wolnego.
Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypa¬cyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995; Jung B., Ekonomia czasu wolnego. Zarys problematyki, Warszawa 1989; Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wro¬cław 1965; Walczak M. (red.), Koncepcja czasu wolnego Aleksandra Kamińskiego, Zielona Góra 1996;

CZERWONY KRZYŻ (ang. Red Cross, fr. Crobc-Rouge, niem. Rotes Kreuz). Jest to na¬zwa masowej organizacji społecznej, działająca na zasadzie dobrowolności oraz skupiają¬ca ludzi dobrej woli pragnących pracować społecznie nad szerzeniem zasad humanitary¬zmu, rozwijaniem poszanowania czci i godności ludzkiej, ochroną zdrowia i życia ludzkie¬go, a także niosąca pomoc wszystkim, którzy jej potrzebują we wszelkich okolicznościach, gdy dobra te są zagrożone.
Powstała ona 22 VII 1864 r. z inicjatywy J.H. Dunanta (1828-1910), w celu niesienia pomocy rannym żołnierzom w celu ochrony i uznania za osoby neutralne rannych żołnie¬rzy i sanitariuszy obu stron, niosących pomoc walczącym. Początkowo funkcjonowała pod nazwą Międzynarodowy Komitet Pomocy Rannym, od 1880 r. działała pod nazwą: Międzynarodowy Komitet Czerwonego Krzyża tj. po przyjęciu jako znaku rozpoznawcze¬go dla sanitariuszy i polowych szpitali odwrotnych barw sztandaru Szwajcarii, w miejsce białego krzyża na czerwonym tle krzyż czerwony na białym tle.
Polski Czerwony Krzyż (PCK) powstał w 1919 r., jednakże w okresie I wojny światowej w zaborze austriackim uzyskano zezwolenie na utworzenie polskiego, autonomicznego oddziału CK, pod nazwą Galicyjskiego Stowarzyszenia Mężczyzn i Dam Czerwonego Krzy¬ża. W Warszawie, gdzie władze zaborcze nie zezwalały na utworzenie polskiej organizacji CK, w okresie I wojny działały: Polskie Towarzystwo Pomocy Ofiarom Wojny, Polski Komitet Pomocy Sanitarnej, Sanitariusz Polski, Polski Komitet Opieki nad Jeńcami Polski¬mi, Centralny Komitet Obywatelski; sytuacja prawna PCK została uregulowana Ustawą z 16 XI1964 r. (DzU Nr 41 z 1964 r., poz. 276), natomiast statut został uchwalony Zarządze¬niem Nr 35 Prezesa Rady Min. z 28 IV 1966 r. (Mon. Poi. Nr 20 z 1966 r., poz. 109).
PCK jest jedynym prawnie uznanym w Polsce stowarzyszeniem Czerwonego Krzyża, uprawnionym do prowadzenia działalności humanitarnej i wychowawczej, zmierzającej do utrwalania pokoju między narodami na drodze szerzenia zasad humanitaryzmu, poszano¬wania czci i godności ludzkiej, ochrony zdrowia i życia ludzkiego oraz udzielania pomocy we wszelkich okolicznościach, gdy dobra te są zagrożone.
Do podstawowych zasad tej organizacji należą: szerzenie oświaty zdrowotnej i pro¬mocji zdrowia, mobilizowanie społeczeństwa do czynnego udziału w podnoszeniu zdro¬wotności, współdziałanie w zwalczaniu chorób zakaźnych, społecznych i zawodowych, prowadzenie masowego szkolenia sanitarnego ludności w udzielaniu pierwszej pomocy, organizowanie oraz szkolenie społecznych zespołów sanitarnych, organizowanie i propa¬gowanie krwiodawstwa, tworzenie punktów opieki nad chorym w domu, a także organizo¬wanie społecznych akcji pomocy dla ofiar klęsk żywiołowych, wypadków, katastrof, epi¬demii i innych klęsk o charakterze masowym, jak również prowadzenie działalności infor¬macyjnej za pośrednictwem Krajowego Biura Informacji (m.in. poszukiwanie osób zaginionych).
PCK należy do Ligi Stowarzyszeń Czerwonego Krzyża i liczy obecnie około 5 min członków. Całością prac PCK kieruje Zarząd Główny PCK w Warszawie. Pierwszym preze¬sem ZG PCK wybrana została w 1919 r. Helena Paderewska (1856-1934).
Bibliografia: Bogusz J. (red.), Encyklopedia dla pielęgniarek, wyd. 3, PZWL, Warszawa 1987; Osmańczyk E. J., Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, Wyd. 2, Wiedza Powsz., Warszawa 1986; Ratyńska B., Pół wieku w służbie narodu i idei. Warszawa 1974; Rożniatowski T. (red.), Mała encyklopedia medycyny, wyd. 9, PWN, Warszawa 1991; Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych. Zakł. Nar. im. Ossolińskich, Wrocław 1986.

DEPRYWACJA [potrzeb] (ang. deprivation, fr. privation, niem. EntziehunglEntzugl Beraubung). Termin ten określa pozbawienie lub nierówny dostęp do dóbr materialnych lub duchowych powodujący niemożność zaspokojenia przez jednostki czy grupy okre¬ślonych, ważnych dla życia i rozwoju potrzeb. Wyróżnia się: deprywację pokarmową, sensoryczną, kulturową, emocjonalną, rodzicielską i społeczną; każdy rodzaj deprywacji powoduje zaburzenia zdrowia i rozwoju człowieka. W rozwoju dziecka szczególne, nega¬tywne znaczenie posiada deprywacja emocjonalna bądź deprywacja potrzeby kontaktu emocjonalnego (ang. emotional deprivation, fr. carence affective, niem. emotionale Ent¬ziehung), która w potocznym rozumieniu oznacza głód uczuć, brak lub niedostatek uczu¬cia, zaś w znaczeniu psychologicznym jest to niezaspokojenie potrzeby więzi emocjonal¬nej z innymi osobami (np. u dzieci hospitalizowanych, osieroconych lub odrzucanych przez rodziców), istotna jest również deprywacja rodzicielska, która polega na pozbawieniu dziecka miłości, opieki i dodatnich emocji ze strony obojga bądź jednego z rodziców.
Deprywacja kulturowa oznacza pozbawienie dostępu dóbr i wartości kulturowych, natomiast deprywacja społeczna (ang. social deprivation, fr. privation sociale, niem. soziale Entziehung) oznacza utrudnienie lub uniemożliwienie nawiązywania kontaktów z innymi i realizowania potrzeb społecznych.
Stan deprywacji organizmu wywołany brakiem niezbędnych warunków do zaspokoje¬nia określonej potrzeby bądź do dobrego samopoczucia wywołuje w konsekwencji wzrost siły popędu proporcjonalny do czasu deprywacji. Zinstytucjonalizowaną reakcją społeczną (społeczeństwa, społeczności czy grupy) na zjawiska deprywacji społecznej jest pomoc społeczna.
Deprywacja społeczna jest zarówno zjawiskiem uniwersalnym, jak i relatywnym, czyli zmiennym w czasie i przestrzeni. Ważny jest społeczno-strukturalny wymiar deprywacji społecznej, który polega na łączeniu jej ze zjawiskami społecznej marginalizacji i jej skrajnej postaci ekskluzji, czyli wyłączenia, która może przybierać następujące formy: wyłącze¬nie z aktywności zawodowej w postaci bezrobocia, wyłączenie z konsumpcji (niedosta¬tek, ubóstwo), wyłączenie ze społeczności „normalnych" (samotność, osamotnienie), oraz wyłączenie z mechanizmów wpływu i władzy (marginalizacja kulturowa).
Źródłami deprywacji społecznej mogą być czynniki i mechanizmy, leżące poza bezpo¬średnim wpływem i kontrolą społeczną jednostki, czyli cechy i właściwości struktury społecznej, bądź też określone cechy i właściwości jednostki doznającej deprywacji spo¬łecznej, takie jak np. nieadekwatność biologiczna (ograniczone zdolności i sprawności, zły stan zdrowia), nieadekwatność „rynkowa" (rynek gratyfikuje tych, którzy mają talent, są pracowici i przedsiębiorczy), nieadekwatność psychologiczna (np. zaburzona osobo¬wość rodziców w rodzinach wieloproblemowych, ich niedojrzałość, „słabość" emocjonal¬na i społeczna) oraz nieadekwatność kulturowa, czyli „kultura niedostatku" o charakterze immobilizującym i zniewalającym; T. Tomaszewski wśród sytuacji trudnych wyróżnił sy¬tuacje deprywacji, w których podmiot działający pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do normalnego życia lub funkcjonowania, albo inaczej sytuacje, w których nie są zaspo¬kojone podstawowe potrzeby fizjologiczne, psychiczne (np. deprywacja informacji, utrata sensu życia) lub społeczne (izolacja społeczna).
Bibliografia: Kaźmierczak T., Deprywacja społeczna a pomoc społeczna, w: T. Kaźmierczak, M. Łuczyńska, Wprowadzenie do pomocy społecznej, Inter-Art, Warszawa 1996.

DEWIACJA SPOŁECZNA (łac. devio = schodzę z drogi). Początki naukowej refleksji nad dewiacją społeczną sięgają końca XIX wieku. Za jej prekursora uważa się E. Durkheima (chociaż pojęcia „dewiacja" nie używał), który w Zasadach metody socjologicznej (1895) podjął próbę sformułowania naukowych kryteriów rozróżniania społecznych fak¬tów normalnych i nienormalnych oraz przyczynowego wyjaśnienia genezy i funkcji za¬chowań naruszających normy.
Kryterium identyfikowania zjawisk i zachowań jako dewiacyjnych jest ogólnie pojęta norma, norma typowości danego zachowania, norma jego zgodności z przypisywanymi mu znaczeniami w danym kręgu kulturowym, norma pełnienia roli społecznej, norma sta¬nu psychiki, norma funkcjonowania instytucji, norma kulturowych cech zbiorowości (wy¬glądu, ubioru, języka, wierzeń, systemu wartości i innych atrybutów), norma stanu rów¬nowagi systemu społecznego, jego funkcjonowania i rozwoju, norma stanu i funkcjono¬wania systemu politycznego czy gospodarczego - oto tylko niektóre kryteria służące do rozpoznawania i oceniania składników rzeczywistości społecznej.
Formułowanie teorii zjawisk i zachowań dewiacyjnych nastręcza wiele trudności. Są one - podobnie jak normy społeczne - zmienne w czasie i przestrzeni, co powoduje, że trudno definiować je w kategoriach ogólnych, w oderwaniu od cech miejsca i czasu oraz od kryteriów normatywnych danej społeczności. Chociaż zawsze i w każdym społeczeń¬stwie pewne zachowania traktowane są jako naruszające obowiązujące normy, to zarazem nie wszędzie i nie zawsze traktowane były (są) jako takie, np. zarówno pozbawienie kogoś życia, zabranie cudzego mienia, nadużywanie środków odurzających, uprawianie nierządu, utrzymywanie stosunków seksualnych z bliskimi krewnymi, jak i zaburzenia psychiki, homoseksualizm, manifestacja antyrządowa i inne.
Pojęcie „dewiacja" rzadko jest używane w mowie potocznej; raczej nie jest ono skład¬nikiem potocznej wiedzy. W codziennym życiu członkowie społeczeństwa doświadczają rozmaitych konkretnych form społecznego zła, odmienności, zakłóceń czy dolegliwości, postrzegająje i oceniają, nadając im rozmaite, mniej ogólne niż dewiacja i bardziej warto¬ściujące nazwy, np. złodziejstwo, narkomania, pijaństwo, dziwactwo, chamstwo, ekstremizm, łotrostwo, zbrodnia, nieuczciwość, niemoralność, zdrada, korupcja czy grzech.
Autorzy przyjmujący konsensualny, integracyjny model społeczeństwa postrzegają dewiację jako zakłócenie funkcji elementów systemu społecznego. Owe zakłócenia bywa¬ją różnie oceniane. T. Parsons interpretował dewiację jako zjawisko dezorganizujące, za¬grożenie dla systemu społecznego będące udziałem instytucji bądź jednostek, które ule¬gły dezintegracji na skutek niesprawności kontroli społecznej. Wielu autorów podkreśla zarazem dodatnie konsekwencje dewiacji. E. Durkheim zwracał uwagę na to, że łamanie norm jest zjawiskiem normalnym, obecnym zawsze i w każdym społeczeństwie, wpływa na rozwój wzorów zachowania, systemu normatywnego, pozwala ustalać zakres tego, co dopuszczalne, i tego, co niedopuszczalne. Dynamizuje rozwój społeczny.
Przedstawiciele socjalizacyjno-kulturowej orientacji wskazują, że dewiacyjne zacho¬wania są zachowaniami wyuczonymi w procesie specyficznej socjalizacji (E.H. Sutherland), są nabywane przez przyłączanie się - np. w sytuacji anomii - do rozmaitych podkultur dewiacyjnych (A.K. Cohen), przez przynależność do środowisk o ograniczonych lub za¬blokowanych możliwościach legalnego czy też racjonalnego zaspokajania potrzeb i aspi¬racji (R.A. Cloward, L.E. Ohlin), przyjmują formę kulturowej marginalizacji (R.E. Park) czy też nienormalności cywilizacyjnej, wyrażającej się manifestacjami trwałego buntu, sprze¬ciwu wobec obowiązującego systemu normatywnego (F. Znaniecki).
Badacze przyjmujący konfliktowy, oparty na sprzecznościach i antagonizmach mo¬del społeczeństwa i jego funkcjonowania, postrzegają dewiację jako stały element życia społecznego. O tym, jakie zachowania, kategorie jednostek czy grup społecznych uznane zostaną za dewiacyjne, decydują posiadający władzę, stanowiący prawo i dysponujący środkami przymusu. Z tych względów radykalni kryminolodzy i socjologowie dewiacji doszukiwali się jej źródeł w oficjalnym prawie, w funkcjonowaniu instytucji władzy i pań¬stwowych agend kontroli społecznej (W. J. Chambliss, L. Falandysz, I. Taylor, P. Walton, J. Young).
Współcześnie dominują w socjologii interpretatywistyczne koncepcje dewiacji, na¬wiązujące do interakcjonizmu symbolicznego oraz do teorii labellmgu rozwiniętej w latach sześćdziesiątych w socjologii amerykańskiej (H.S. Becker, K.T. Erikson, J.I. Kitsuse, E.M. Lemert, T.J. Scheff).
Ich odmienność wyraża się m.in. tym, że rezygnują z dominującego w tradycyjnych podejściach pytania o to, dlaczego pewni ludzie naruszają normy. „Zło" postępowania nie zawiera się w samym czynie lub w sprawcy, lecz w sposobie definiowania owego zła i reagowania nań przez innych. To otoczenie społeczne decyduje, które normy chce szcze¬gólnie chronić, które naruszenia dostrzegać, w jakich sytuacjach i w stosunku do których jednostek czy grup społecznych. Obiektem badań stają się niedoceniane dotąd procesy społecznego identyfikowania zachowań jako dewiacyjnych.

DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA (ang. social desorganization/disorder, niem. soziale Desorganization). To stan, w którym działalność i zachowania jednostek lub grup są nie¬zgodne z normami współżycia społecznego. Znaniecki wprowadza rozróżnienie pomiędzy zachowaniem niezgodnym z normami jednostki, nazywając je demoralizacją, a dezorgani¬zacją społeczną rozumianą jako „spadek wpływu istniejących reguł na zachowania jed¬nostki należącej do grupy" (Thomas J., Znaniecki F. 1976). Nieliczenie się z obowiązują¬cymi normami społecznymi i zachowania o charakterze „dewiacyjnym" określane są mia¬nem patologii społecznej. Pierwszą publikacją książkową na ten temat była Patologia życia społecznego Adama Podgóreckiego.
Termin „dezorganizacja społeczna" jest bardzo szeroki, a formułowane definicje zależą. od preferencji badawczych lub teoretycznych ich autorów. Opierając się na literaturze przedmiotu (Podgórecki 1976, Jarosz 1979, Siemaszko 1993), wyróżnić można kilka kon¬cepcji oraz podejść teoretycznych. Dla naszych celów najbardziej przydatna będzie typo¬logia zaproponowana przez Thomasa i Znanieckiego, pozwala ona bowiem na szukanie zachowań dewiacyjnych w uwarunkowaniach psychologicznych jednostki, a także na analizę całych klas zachowań świadczących o dezorganizacji społecznej. Alienacja, ano-mia, samo wy obcowanie to wyraz pewnego stosunku jednostki do świata zewnętrznego i jej relacji z nim. Jednostka wyalienowana to taka, która nabyła określony zestaw cech w procesie socjalizacji lub w wyniku zderzenia z niekorzystnie oddziałującą na nią sytu¬acją społeczną, w której się znalazła (np. bezosobowe stosunki w pracy, zmiana miejsca zamieszkania itp.).
Dezorganizację społeczną przedstawić można jako zbiór zachowań (jednostkowych, grupowych, instytucjonalnych), które prowadzą do zaburzenia bądź załamania porządku społecznego. Zachowania indywidualne to np. przestępczość, alkoholizm, narkomania, ale także załamania psychiczne, samobójstwa, dewiacje seksualne itp.
Dezorganizacja w wymiarze instytucji to przede wszystkim „patologia instytucji", a więc taka sytuacja, kiedy instytucja nie pełni przypisanej jej funkcji, tylko stara się przechwy¬cić związane z ową funkcją dobra. Procesy dezorganizacji rozpatrywać można także w kon¬tekście załamania się określonego ładu moralnego w warunkach szybkich zmian społecz¬nych. Badania wykazały (Dyoniziak 1997), że w warunkach transformacji systemowej narastają problemy społeczne, łatwiej wówczas o dezorganizację społeczną niż w okresie nawet względnej stabilizacji. Proces transformacji systemowej w Polsce jest związany bardzo wyraźnie z rozpadem wartości, które towarzyszyły poprzedniemu systemowi. Ro¬dzą się nowe problemy, które trzeba rozwiązać, problemy związane ze zmianą w stosun¬kach własności, z bezrobociem, gospodarką rynkową, nowymi stosunkami pracy itp. W rezultacie nowe, w przeważającej większości deklaratywne, wartości nie są możliwe do zinternalizowania przez znaczną część społeczeństwa, czego dowodem były masowe strajki i protesty w latach 1992-1995.
Bibliografia: Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska A., Nikołąjew J., Pucek J., Społeczeństwo w procesie zmian, Kraków, Szczecin, Zielona Góra 1997; Jarosz M., Problemy dezorganizacji ro¬dziny, Warszawa 1979; Podgórecki A., Patologia życia społecznego, Warszawa 1976; Siemaszko A., Granice tolerancji, Warszawa 1993; Thomas W, Znaniecki R, Chłop polski w Europie i Ame¬ryce, Warszawa 1976.

DIAGNOZA SPOŁECZNA (arg. social diagnoss, fr. diagnostic sociale, niem. soziale Diagnose). Spośród podstawowych kategorii badań empirycznych na gruncie pedago¬giki, diagnostyka pedagogiczna zajmuje poczesne miejsce. Diagnostyczny „zabieg" ba¬dawczy stosowany jest najczęściej w tzw. pomiarze pedagogicznym oraz w badaniach eksperymentalnych, kiedy obowiązuje w tej procedurze poznanie „stanu wyjściowego" - diagnoza stanu, a następnie „stanu końcowego" - diagnoza efektów. W pedagogice społecznej stosuje się pewien specyficzny punkt widzenia na rolę diagnozy (grec. diagnosis — rozpoznanie, rozróżnienie, ocenianie) w procesie badawczym lub praktycznym - podnosząc zawsze społeczny czy też środowiskowy kontekst zjawisk edukacyjnych. Stąd też od początków wyłaniania się tej subdyscypliny, jedną z kluczowych kategorii naukowych była diagnoza społeczna lub diagnoza środowiska jego komponentów. Z cza¬sem wyodrębniła się samoistna metoda badawcza pod nazwą sondaż diagnostyczny, głównie według pomysłu Aleksandra Kamińskiego. Najpierw jednak samo pojęcie poja¬wiło się w obszarze pracy socjalnej, jako udana próba „unaukowienia" działalności i kształ¬cenia pracowników społecznych w Stanach Zjednoczonych, utrwalona w pracach teore¬tycznych Mary Richmond (Sociał Diagnosis - New York 1917) oraz w Niemczech przez Alice Saloman {Soziale Diagnose - Berlin 1925). Współcześnie termin ten jest powszech¬nie używany w życiu codziennym i stosowany niemal w każdym obszarze ludzkiej dzia¬łalności oraz w dyscyplinach naukowych. W polskiej pedagogice społecznej dla nada¬nia diagnozie precyzyjnych walorów i cech naukowości, bezsprzecznie przyczyniły się propozycje metodologiczne Heleny Radlińskiej i Aleksandra Kamińskiego. Zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego - głównie warunków życia jednostki i rodziny - po¬winien służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludzkich zamiesz¬kujących określone terytorium. Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza.
Można to z większym prawdopodobieństwem osiągnąć, jeżeli w procesie badawczym i praktycznym zastosujemy (lub wypracujemy) podstawowe pojęcia zaproponowane przez H. Radlińską, takie jak: ogólny wskaźnik pomiaru środowiska (OWS); miernik szansy ży¬ciowej; wzorca, normy, typu i przeciętnej. Jeśli także skorzystamy z jej doświadczeń zgro¬madzonych podczas zespołowych lustracji społecznych, skupiających różnych specjali¬stów (np. przy zapisach dzieci do szkoły, diagnoz zaniedbanych środowisk miejskich), czy też terminologii metodycznej: rejestracja danych, interes badanych, wyobraźnia spo¬łeczna, postawa etyczna lub „doświadczalnictwo społeczne".
Te bliskoznaczne pojęcia rozwinął w swych dociekaniach teoretycznych i dokonaniach empirycznych A. Kamiński, skupiając się m.in. na wzorcach (np. wzorcu zucha, osiedla mieszkaniowego) lub wzorach (typach), np. typ spółdzielni uczniowskiej, typ studentów spędzających wakacje, typ wczasowania. Do procedury diagnostycznej należał także jego zdaniem pomiar efektów pracy społeczno-wychowawczej. Należy tutaj podać skalę po¬miaru warunków ekonomicznych, społecznych i kulturalnych rodziny miejskiej oraz wskaź¬nik aktywności stowarzyszenia społecznego. I tak, ze wskazań ogólnych A. Kamiński za¬leca, ażeby w diagnostyce pedagogicznej nie komplikować procedury badawczej - głów¬nie pod względem ilościowym. Możemy jedynie przyjąć do swych analiz tylko pewne elementy konkretnego środowiska lub instytucji. W przypadku rodziny - pisze ów peda¬gog - „Ważną sprawą jest opracowanie poprawnych pomiarów środowisk rodzinnych (poprawnych - tzw. należycie diagnostycznych i zadawalająco efektywnych w praktyce). Postulat ten należy rozumieć jako potrzebę wytypowania wyraźnych, łatwo postrzegal-nych wskaźników - możliwie czułych diagnostycznie, możliwie nielicznych, aby nie wy¬dłużały i nie komplikowały czasu przeznaczonego na pomiar".
Zdaniem I. Lepalczyk w toku postępowania badawczego A. Kamińskiego zawsze można wyróżnić trójczłonowość zadań, a mianowicie: rozpoznanie - planowanie - ulepszanie (kompensacja, terapia, rewalidacja itd.). Cenił też rolę wzorców przyjmowanych w rozpoznaniu pedagogicznym. Wzorzec bowiem nie tylko ukierunkowuje, lecz także dynamizuje zaangażowanie emocjonalne w pracy wychowawczej. „Wskazując jak być może - wyzwa¬la optymistycznie inspiracje wyobraźni. Pozwala wychowawcy przerzucić pomost między tym, jak jest, ku temu -jak być może". Jest to, innymi słowy ujmując, zasada równocze-sności badania w działaniu. Wnioskować zatem można, iż A. Kamiński proponował adep¬tom pedagogiki społecznej diagnozę wzbogaconą, głównie o elementy socjalne, psychicz¬ne i pedagogiczne jednostek lub grup, ujmowane zawsze w konkretnym kontekście społeczno-kulturowym. A cel pedagogiczny rozpoznawania zawsze jest dwojaki: a) poznać genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu zjawiska; b) odkryć „siły" jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć pozytywne postępowanie peda¬gogiczne.
Aby tok postępowania zaplanować racjonalnie - po wstępnej analizie danych - win¬na nastąpić diagnoza właściwa. Polega ona, zdaniem A. Kamińskiego, na analizie zebra¬nych informacji (na drodze wielostronnego wywiadu środowiskowego), na ustaleniu przy¬czyn powodujących dane objawy (z wysunięciem przyczyny dominującej, np. osamotnie¬nia starego człowieka) oraz na wskazaniu sił jednostki i w jej najbliższym kręgu środowiskowym, mogących wesprzeć wysiłki pedagoga, pracownika socjalnego, socjoterapeuty itp.
Przyjęte do rozpoznania elementy zachowań jednostek, ich warunków socjalnych i społeczno-wychowawczych uczestnictwo w grupach koleżeńskich i sąsiedzkich, relacja z in¬stytucjami w miejscu zamieszkania należy ocenić według kryteriów pedagogicznych.
Dokonywanie analiz empirycznych i wyrażanie ocen należy bowiem do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedagogicznej. Sprawa ta nabiera ważności zwłaszcza na gruncie wszystkich nauk praktycznych, do których zaliczamy także pedagogikę, kiedy wyniki diagnozy mają służyć planowaniu i podejmowaniu działalności reformatorskiej, profilaktycznej lub terapeutycznej, a niekiedy ratowniczej czy też wsparciu społecznemu. Odpowiadamy wtenczas na trzy rodzaje pytań: a) jak środowisko życia człowieka i jego elementy funkcjonują pod względem pedagogicznym, b) w jakim stopniu to czynią? (ko¬rzystnie, deprywacyjnie itp.), c) jakie formy pracy pedagogicznej należy podjąć w przy¬padku konkretnego środowiska czy też jego elementów?
Ten punkt widzenia wynika z jednej strony ze specyfiki pedagogiki jako nauki opisująco-wyjaśniającej badaną rzeczywistość wychowawczą i zarazem nauki prakseologicznej (praktycznej), a z drugiej strony ze swoiście rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarunkowań procesu wychowania i jego efektów. Jest to przede wszystkim kontekst bio-socjo-kulturowy, a także wzór i rodzaj relacji międzyludzkich.
Najczęściej empiryczne badania pedagogiczne ograniczają się do diagnostycznych zadań opisująco-wyjaśniających badany wycinek rzeczywistości wychowawczej. W tym przypadku diagnostyczne badania pedagogiczne są traktowane jako składnik całego toku badań, który ma służyć budowaniu teorii lub wykrywaniu prawidłowości o charakterze uogólniającym. Jest tu akcentowany głównie poznawczy sens diagnozy, gdzie chodzi o odkrycie i uzasadnienie określonych prawidłowości. Czy to zadanie empirycznych ba¬dań diagnostycznych jest jedyne i najważniejsze? Z pewnością nie tylko.
Natomiast każda diagnoza i jej wyniki, w tym także pedagogiczne, może być traktowa¬na jako ważny i integralny składnik postępowania celowościowego. Wówczas podstawowy cel badań diagnostycznych jest nie tylko poznawczy, ale jest równocześnie trakto¬wany jako niezbędny element skutecznego działania pedagogicznego. W tym też rozu¬mieniu czynności diagnostyczne i ich wyniki mają stanowić racjonalne przesłanki dla podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego, opiekuńczego lub socjalnego. Na przykład prowadząc rozpoznanie różnorodnych kontaktów społecznych dzieci i mło¬dzieży w miejscu zamieszkania zakładamy, iż z pedagogicznego punktu widzenia idzie nam w zasadzie o to, aby w przyszłości pewien rodzaj tych kontaktów wspierać, by niektóre z nich modyfikować, a pewne inicjować. Właśnie do ustalenia i przyjęcia planu pracy wy¬chowawczej z dziećmi i młodzieżą w miejscu zamieszkania niezbędne jest w miarę dokład¬ne poznanie warunków ich życia oraz możliwości i rodzajów wzajemnych kontaktów.
Zdaniem Aleksandra Kamińskiego, pedagogika społeczna przyjęła pojęcie diagnozy z teorii pracy socjalnej, a nie bezpośrednio z medycyny. Inaczej bowiem niż w medycynie widzi się w pedagogice społecznej generalny problem uwarunkowań danego stanu rze¬czy. Z punktu widzenia lekarza można wyjaśnić określony przypadek choroby różnymi defektami samego organizmu człowieka.
Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowa¬na zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpo¬znania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdu¬ją się w jej najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu funkcjonowania osób, grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływa¬niach - głównie w bezpośrednim środowisku życia.
W tym aspekcie pedagogika społeczna ujmuje główny sens diagnozy, niezależnie od jej zakresu i przedmiotu. Ten punkt widzenia uznajemy zarówno przy diagnozie indywidu¬alnych przypadków, jak również grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, a także dia¬gnozie środowiska jako całości lub też wybranych jego elementów. W tym też rozumieniu znajdujemy szereg przykładów w empirycznych dokonaniach A. Kamińskiego i jego ze¬społów badawczych.
Diagnoza pedagogiczna ma bowiem dostarczyć danych co do roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup. Przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpo¬średni wpływ komponentów środowiska na osobę wychowywaną, np. rodziców na dzie¬ci, oraz wpływ pośredni, np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu zamieszka¬nia, czy też środków masowego oddziaływania.
Zdaniem A. Kamińskiego użyteczność diagnozy społeczności lokalnej polega głów¬nie na spożytkowaniu jej wyników do meliorowania tego wszystkiego, co np. w osiedlu, wiosce, małym mieście itd. mogłoby funkcjonować lepiej, korzystniej dla mieszkańców. Są to jego zdaniem: zrzeszenia, instytucje pomocy społecznej, placówki ochrony zdrowia i ży¬cia kulturalnego, nieformalne grupy i kręgi sąsiedzko-koleżeńskie, ośrodki wczasowania i rekreacyjne.
Ujmując te kwestie według zasady poczynań komplementarnych (krzyżowania się i do¬pełniania wpływów), wzorcem pedagogicznym środowiska będzie otoczenie i siedlisko korzystne człowiekowi w różnych fazach jego życia. Rozwiązania pozytywne w odniesieniu do jednostek, grup ludzkich i społeczności lokalnych znajdujemy już w nowszej lite¬raturze zagranicznej, zwłaszcza co do wzmacniania i wspomagania szans życiowych i edu¬kacyjnych ludności zamieszkującej określone terytorium.
Bibliografia: Cohen L., Manion, Reseach methods in education. The ethiccs ofeducation andsocial research (ethical dilemnas), London and New York 1996; Lepalczyk I., Badura J. (red.), Elementy diagnostyki pedagogicznej, Warszawa 1987; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1980; Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: B. Passini i T. Pilch (red.) Wychowanie i środowisko, praca zbiorowa, Warszawa 1979; Kawula S., Główny sens diagnozy pedagogicznej środowiska, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 6; Kawula S., Rodzaje i rola wskaźników w badaniach pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny" 1979; Matuszczyk A., Diagnoza, terapia i profilaktyka pedagogiczna. „Acta Universitatis Wrati-slaviensis" No 811, Wrocław 1985; Niemierko B., (red.), Diagnostyka edukacyjna, Gdańsk 1995; Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy resocjalizacyjnej, Warszawa 1986; Radlińska H., Stosu¬nek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Warszawa 1935.

DIALOG ŚRODOWISKOWY (ang. environment dialoąue, fr. dialoąue dans le milieu, niem. lokale Dialog, ros. dialog w miestnoj sriedie). Dialog — wyraz o rodowodzie grec¬kim (dialogos, dialegein) — znaczy tyle, co rozmowa (rozmawiać) co najmniej dwóch osób lub typ utworu literackiego w formie rozmowy (pytanie - odpowiedź). Obecnie wyraźnie rozszerzono zakres znaczeniowy tego pojęcia i jego funkcji. Może on być rozumiany tro¬jako: jako metoda, proces i postawa społeczna.
Zważywszy, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na mikrośro-dowisku i środowisku lokalnym (rejonie zamieszkania), dialog należy zlokalizować w tych środowiskach, w ich przestrzeni społeczno-kulturowej, mając na względzie podmioty w nim uczestniczące, treści - problemy podejmowane i rozwiązywane na drodze wzajemnego zrozumienia, porozumienia i szacunku, poszukiwania konsensusu poprzez różnego rodza¬ju rozmowy, dyskusje, negocjacje, współdziałanie środowiskowe.
Dialog środowiskowy może być rozumiany dwojako:
a) jako swoisty sposób bycia, życia i funkcjonowania grupy społecznej (np. rodziny, grupy sąsiedzkiej, wyznaniowej), konkretnej placówki, instytucji środowiskowej, całej społeczności lokalnej charakteryzujący się wysokim poziomem kultury stosunków inter¬personalnych (ludzie komunikują się ze sobą, otwierają się, starają się siebie zrozumieć, tolerują inność, zbliżają się emocjonalnie do siebie; poszukują wspólnych rozwiązań pro¬blemów lokalnych i wspólnie je realizują, mając na względzie swoje i społeczne dobro; podejmują współpracę w różnych sferach życia ludzkiego);
b) jako metoda (strategia) - o wyraźnych walorach (preferująca wartości humanistyczne i uwzględniająca specyfikę natury ludzkiej) — kreowania środowiska wychowawczego w ramach danej grupy społecznej (np. rodziny), placówki, instytucji edukacyjnej (np. szko¬ły, ośrodka kultury) i w ramach terytorialnych (np. osiedla mieszkaniowego, wsi, małego i średniego miasta) lub rozwiązywania jakiegoś problemu edukacyjnego w mikrośrodowisku (np. problemu niepowodzeń szkolnych w danej szkole) albo w skali lokalnej (np. pro¬blemu niszczenia przez młodzież mienia zbiorowego).
W pierwszym przypadku dialog można nazwać a) środowiskowym - społecznym (szer¬sze znaczenie), w drugim zaś b) środowiskowym pedagogicznym (węższe znaczenie); ten typ dialogu jest przedmiotem szczególnego zainteresowania pedagogiki społecznej.
Dialog środowiskowy - pedagogiczny urealnia się przede wszystkim w procesie kształ¬towania (przetwarzania) lokalnego środowiska wychowawczego. W procesie tym można wyodrębnić następujące etapy (kroki) realizacyjne:
1) opracowanie modelu - wzorca środowiska wychowawczego (założeń aksjologiczno-organizacyjnych);
2) diagnozę kompleksową (jej przedmiotem są potrzeby i siły społeczne realnego środowiska);
3) planowanie operacyjne;
4) działanie realizacyjne (edukacyjne);
5) ocenę i działanie korekcyjne.
Dialog środowiskowy charakteryzuje się następującymi zasadami: a) współrzędnością (stosunkiem symetrycznym) uczestniczących w niej podmiotów osobowych, b) wzajem¬ną tolerancyjnością (poszanowanie odmienności w myśleniu i postępowaniu) podmio¬tów, c) otwartością wobec siebie, szczerością, d) wzajemnym rozumieniem się podmiotów relacji, e) zbliżeniem emocjonalnym uczestników relacji (przybierającym nieraz nawet po¬stać przyjaźni), f) poszukiwaniem przez partnerów wspólnego stanowiska i dochodzeniem do niego (konsensus), g) podejmowaniem i rozwijaniem na tym podłożu wielostronnej współpracy.
Uczestnikami dialogu środowiskowego sanie tylko dorośli (wychowawcy profesjo¬nalni i nieprofesjonalni), ale także wychowankowie (dzieci i młodzież). Środowisko wy¬chowawcze kreowane w ten sposób stwarza wychowankowi optymalne możliwości w za¬kresie formowania własnego systemu wartości i kierowania się nim we własnej podmioto¬wej aktywności.
Pojęcia pokrewne: rozmowa, dyskusja, dyskurs, negocjacje, spotkanie
Bibliografia: Buber M, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, IW „Pax", Warszawa 1992; Mellibru-da J., Ja — Ty - My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza Księ¬garnia, Warszawa 1986; Michałowski S., Spotkanie i dialog jako podstawa skutecznych oddziały¬wań wychowawczych, w: Kojs W. (red.), Szkice o wychowaniu, UŚ, Katowice 1994; Niebrzydow-ski L., Płaszczyński E., Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich, PWN, Warszawa 1989; Nierenberg G.I., Sztuka negocjacji jako metoda osiągania celu, Wyd. Studia EMKA, Warszawa 1994; Rutkowiak J., Dialog pedagogiczny jako warunek możliwości rozumienia, „Ruch Pedago¬giczny" 1989/5-6; Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog- wychowanie, PWN, Warszawa 1992; Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, WN „Sempter", Warszawa 1996; Tarnowski J., Dialog z młodymi, „Communio" 1983/3.

DOM DZIECKA (ang. children s home, fr. orphelinat, niem. Kinderheim). Jest placówką, która dzieciom i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo opieki rodziny własnej za¬stępuje rodziną, zapewnia opieką i wychowanie, odpowiednie do potrzeb warunki rozwo¬ju, przygotowuje do samodzielnego życia. Obejmuje opieką wychowawczą dzieci i mło¬dzież do 18. roku życia, a w przypadku kontynuowania nauki - do 25. roku życia. Dom dziecka ma zapewnić w szczególności:
- warunki prawidłowego rozwoju psychofizycznego z uwzględnieniem potrzeb emocjonalnych i kompensujących brak domu rodzinnego;
- odpowiednie warunki mieszkaniowe, całodzienne wyżywienie, zaopatrzenie w odzież i inne przedmioty osobistego użytku;
- opiekę pielęgnacyjną i, w razie potrzeby, konsultację i opiekę lekarską;
- usamodzielnienie wychowanków pozbawionych całkowicie opieki rodzicielskiej.
Dom dziecka pełni także funkcję dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, rekreacyj¬ną, zdrowotną i korekcyjną, integracyjną, kulturalną. Wychowankowie to najczęściej dzieci zaniedbane, opóźnione w nauce, niedożywione, reagujące agresją lub apatią na emocjo¬nalne odrzucenie przez najbliższych. Dlatego najważniejsza jest funkcja opiekuńczo-wychowawcza realizowana przez działania o charakterze kompensacyjnym, profilaktycznym, a także wspomagającym i stymulującym rozwój wychowanków. Obowiązujące obecnie przepisy umożliwiają domom dziecka obejmowanie opieką dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo (posiłek, odrabianie lekcji, udział w zajęciach). Dzieci te nie są zaliczane do stanu osobowego placówki i pozostają w rodzinach własnych.
Analiza funkcjonowania domów dziecka w systemie opieki nad dzieckiem od 1945 r. pokazuje:
- stałe zmniejszanie się wśród wychowanków odsetka sierot naturalnych, a zwiększa¬nie się liczby dzieci posiadających rodziców;
- stopniowe przekształcanie się domu dziecka w placówkę wielofunkcyjną, zaspokaja¬jącą różnorodne potrzeby opiekuńcze;
- wpływ rozwoju rodzinnych środowisk zastępczych na utratę dominacji domu dziec¬ka wśród form opieki nad dzieckiem;
- drogę od placówki realizującej centralne wytyczne do placówki funkcjonującej w za¬leżności od lokalnych potrzeb, co wiąże się z przejmowaniem spraw opieki przez samorządy.
W 1997 r. funkcjonowały 353 domy dziecka zapewniające opiekę około 16 tys. wycho¬wanków w wieku 3-18 (24) lat i ok. 2000 dzieci w wieku 0-3 lata. Wśród wychowanków było tylko 3% sierot naturalnych i 20% półsierot - pozostałe dzieci to osoby z rodzin niewydolnych wychowawczo.
Szczególny rodzaj domów dziecka dla dzieci do lat 3 stanowią domy małego dziecka. Na podstawie ustawy o systemie oświaty z 1991 roku domy te zostały przejęte od resortu zdrowia i przekształcone w placówki opiekuńczo-wychowawcze prowadzone przez resort oświaty. Istnieje możliwość tworzenia domów dziecka wyłącznie dla dzieci do lat 3 (obok domów wspólnych dla dzieci w różnym wieku). Obecnie jest ich 40 i pełnią jednocześnie rolę wojewódzkich pogotowi opiekuńczych dla dzieci do lat 3.
Podejmowane są działania zmierzające do znalezienia dzieciom rodzin zaprzyjaźnionych, zastępczych oraz adopcyjnych. Pracownicy nie rezygnują także z pozyskiwania rodziców biologicznych, starając się o powrót dziecka do domu rodzinnego. Wśród 4238 dzieci przebywających w domach małych dzieci w 1990 r. aż 2262 (53%) posiadało oboje rodzi¬ców, matkę lub ojca miało 1947 tj. 46%. Do rodziny własnej lub dalszej wróciło 929 dzieci, do adopcji - 864, do rodziny zastępczej — 186.
Bibliografia: Czeredrecka B., Potrzeby psychiczne sierot społecznych. Warszawa 1988; Dąbrow¬ski Z. (red), Węzłowe problemy opieki i wychowania w domu dziecka, Olsztyn 1997; Fiłipczuk H., Dziecko w placówce opiekuńczo-wychowawczej, Warszawa 1988; Kelm A., Domy dziecka w powojennym czterdziestopięcioleciu, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1998, nr 1; Ko-lankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, Warszawa 1983.

DOM POMOCY SPOŁECZNEJ (ang. social welfare home, niem. Fiirsorgeanstalt). Jest to tradycyjna forma instytucjonalna pomocy społecznej w postaci opieki całodobowej lub dziennej nad osobami niezdolnymi do samodzielnej egzystencji, których nie można przystosować w pełni do samodzielnego życia w miejscu ich zamieszkania z uwagi na wiek, schorzenia, sytuację życiową oraz warunki rodzinne, mieszkaniowe i materialne, mimo za

karoolcia

życzę miłego czytania Smile

jolanta8888

masakra! to ma byc na tym zaliczeniu? Very Happy

super ! a termin podal?

julek

tego jest 30 godz mielismy 3 godz a ktos pyta o termin zaliczenia!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Laughing

julek

a tak w ogóle to to są zagadnienia z których wybierzemy wspólnie te najciekawsze i będziemy opracowywać na kolejnych spotkaniach pedagogiki SPOLECZNEJ:)

karoolcia

Nie, terminu nie podał. Tak z tego mamy drogą demokracji wybrać interesujące nas zagadnienia. Ze swej strony mogę radzić byśmy skupili się na rozdziale poświęconym zagadnień na zaliczenie Smile

yoppeque

Ale jazda... Karola, mam nadzieję, że nie musiałaś tego PRZEPISYWAĆ! Rozmiar materiału jest imponujący. Skupmy się więc i wybierajmy żwawo. Propozycje?

jolanta8888

A ILE TYCH ZAGADNIEN MAMY WYBRAC? Jak na moje, to wszystkie sa istotne (no moze oprocz tych historycznych)

karoolcia

Niby ma być ich 6-7, ale ja jestem za tym by przerobić wszystko na egzamin, a reszte jak to mówił "samemu" Smile

jolanta8888

no to pewnie ! Smile

Hania

JA NIE MOGĘ KAROLCIA JESTEŚ FENOMENALNA, NIEOCENIONA I W OGÓLE!!!!!!!!!!!!!!! rozumiem, że warto dogłębnie się zapoznać z owymi zagadnieniami ale panikować chyba nie ma co skoro jeszcze tyle wykładów przed nami kochani:) tak w kwestii wyjaśnienia- te zagadnienia będą omawiane przez wykładowcę na kolejnych zajęciach???

julek